三
以大概念为统领进行单元教学设计
01、以大概念为视角分析教学内容确定单元
以大概念为视角分析教学内容是确定单元的重要环节，其基本思路如下：首先，立足学科整体高度，从具体内容出发，分析和挖掘具体内容背后的大概念，并以大概念为视角来梳理相关内容，形成有意义关联的结构化的知识整体；其次，根据学科课程标准的要求和学生的不同学习阶段，梳理大概念的进阶发展，明辨大概念的学习进程及其重要节点；再次，依据学生的实际情况和发展需要，结合教学内容的特点来确定大概念的解构程度和单元的大小及形态。
如，“物质的组成结构决定性质”是化学学科的一个大概念。物质由元素组成，从元素视角认识物质性质及物质的转化，能够揭示元素与物质性质及物质转化的关系及规律，为认识和研究物质及其转化提供认识角度和思维方法。以此为统领来梳理初中化学课程“身边的化学物质”和高中必修课程“常见的无机物及其应用”等主题中的相关内容，可以构筑起知识之间有着内在本质联系、大概念的内涵进阶发展、认识角度逐渐丰富和认识持续深入的整体框架（图1）。
以此框架为依据，根据课程标准的要求，结合具体内容特点和学生的实际情况，在初中可以确定“基于物质分类认识物质的化学性质及反应规律”单元来统整金属、酸、碱、盐相关知识，在高中必修课程中可以确定“基于物质类别和元素价态认识物质及其转化”单元来统整铁及其重要化合物相关知识。从实施形态上看，前者是跨越不同学习内容的非连续的大单元，后者为连续的小单元。也可将上述初中、高中的相关内容统整起来构成跨越学段的、非连续的“元素与物质”大单元。
02、围绕大概念系统规划进阶式教学目标
单元目标的规划需要着眼于学生的深入学习和长远发展，兼顾知识、思维、能力和情感等多个层面，明确单元教学要使学生达到怎样的预期学习结果和发展水平即单元目标，以及围绕单元目标来细化具体课时的目标进阶。
大概念引领下的单元教学，重在促进学生形成对大概念的理解，使其能够形成以大概念为统摄的结构化的学科知识，并能将之转化为解决具体问题的思路与方法，即在完成单元学习后，学生知道或能做与之相关的事情。以此核心目标为导向来系统规划进阶式单元教学目标，需要基于大概念的发展历程，分析学生所处的学习阶段，并结合具体内容特点来系统考虑。对于大概念的理解，其进阶目标可以是内容拓展，如从单一维度到多个维度，也可以是单一维度的认识深化等。
如在高中化学必修课程中，以铁及其重要化合物相关知识为载体，确定“基于物质类别和元素价态认识物质及其转化”单元，按照如图1所示的大概念及其知识框架，该单元教学目标确定如下：
（1）能从物质类别、元素价态的角度，列举铁元素的典型代表物，能依据复分解反应和氧化还原反应预测铁及其重要化合物的化学性质和变化，能设计实验进行初步验证，能分析和解释实验现象；
（2）能从物质类别和元素价态变化的视角说明铁及其重要化合物的转化途径，能利用
、
的典型性质和反应，设计物质的制备、转化、分离和检验等简单任务的方案；
（3）能说明铁及其重要化合物的实际应用及其对社会发展的价值。其中，1）为学习理解，2）为实践应用。与之相对应，具体课时目标的认识和研究对象（如单质铁、铁的氧化物和氢氧化物、铁盐）不断变换，学生的学习按照基于物质类别、元素价态的角度识别和预测物质的性质与反应，并运用于解决简单问题的目标进阶来逐渐展开。
03、确定单元教学结构
“怎样组织单元是创造课程的中心问题”，大概念的学习是一个循序渐进、不断拓展和深入的过程，“并需要以适合学习者不同认知发展阶段的方式来表达”。在教学中，根据教学内容的特点以及学生的认知基础和发展需要，教师可通过增加其内容维度、认识深度和复杂性来反复呈现大概念，以持续、递进的方式来促进学生的理解和迁移应用。
围绕大概念开展的单元教学，将突破常见的教学按照知识点在知识体系中的顺序展开、学生在知识的链条上爬行、在学习了所有知识点后再解决综合性问题的“分—总”型教学结构，并以驱动重要知识产生的大问题的解决过程为线索形成教学结构。由于“大问题”的解决经常需要基于多个具体知识，每个具体知识也需要学生熟悉、理解、掌握，以便更好地应用于解决其他问题，故而针对具体知识点的专项练习也是必须的，因此，这样的教学会表现为“总—分—总”型结构。
04、实施单元教学评价
除了要评价学生已经学习过的具体的知识及有关技能掌握情况外，围绕大概念开展的单元教学评价有其必须关注的评价内容，就是学生对“大概念”的理解和应用情况。鉴于大概念的意义在于“能提供理解知识、研究和解决问题的思想方法或关键工具，可运用于新的情境，具有持久的可迁移应用价值”，因此，指向大概念的单元教学评价需要关注学生解决新情境中新问题的能力，这种倾向在中高考试题中已见端倪。
