语文悬念教学法的悬念设置艺术导读
语文悬念教学法：在语文教学过程中，教师采用倒叙法、问题诱导法、语言节奏法、开合教材法、故意错误法等手段适时地创设“悬念”，构建一种期待，这种期待使学生在听课过程中产生一种关注、好奇、牵挂的心理状态，使教学过程成为师生不断想象、不断推理、不断思考、不断质疑、不断批判、不断发现、不断求证、不断享受的过程。
——何泗忠
何泗忠，男，汉族，1964年12月生。湖南省资兴市人，著名语文特级教师，教授级（正高级）教师，深圳市继续教育课程开发专家、主讲教师，深圳市名师工作室主持人，广东省名教师工作室主持人，广东省教育学会评价专业委员会副理事长，“语文悬念教学法体系”的创建者与实践者。
何泗忠
1984年参加工作，先后在湖南省资兴市二中、资兴市三中、资兴市一中、资兴市立中学任教，曾任高中语文教师兼班主任、语文教研组长、年级主任、教研室主任，2009年调入深圳市第二高级中学。现为深圳市第二高级中学党委委员、科研处主任、中青年骨干教师发展促进会会长。
从教33年，担任班主任17年，善于转化后进生；任教高三20年，上课深受学生欢迎，多次被评为学生最喜爱教师，2014年，被评为深圳市首批学生最喜爱教师；作文教学有方，指导学生发表或获奖作品400多篇；先后获政府嘉奖4次，立三等功2次，二等功1次。应邀赴全国各地讲课或讲学150多场次。
何泗忠作品
第一篇：残缺，使我的课堂教学充满魅力
——语文悬念教学法的悬念设置艺术
原载于《语文月刊》2013年第7期
接受美学认为，伟大的艺术作品都有一种“召唤结构”，它原则上都是未完成的，它含有许多“意义不确定性”和“意义空白”，有待于欣赏者通过创造性想象去填充、丰富甚至重建。维纳斯雕像之所以伟大迷人，一个重要的原因就是因她“残缺”，因她失去双臂而变得“意义不确定”， 因失去双臂充满悬念而给人留下思维的“空白”和无限想象的“空间”。几百年来，不少艺术家对这双残臂作出种种的猜测和估计，他们提出许多修复方案，为她补上各种姿势，“米洛斯的维纳斯正是丢失了她的双臂，才奏响了追求可能存在的无数双手的梦幻曲。”（日本作家清冈卓行语）作为一门艺术的语文教学也应该是一种“未完成”的形态，他需要学生的主动参与，而不是一个教师唱独角戏。教师如果在教学中能科学地留下一些“空白”和“未定点”，制造种种这样那样的“残缺”“不完满”，就能给学生留下悬念，留下思考、想象的空间，学生就会积极主动地参与老师的教育教学，语文课堂教学就会呈现一个人与人相遇、灵魂与灵魂相撞、输出信息与反馈信息相融的美妙境界。基于这样的认识，于是，在我的课堂教学中，就有了一种断臂的维纳斯情结，残缺，使我的课堂充满悬念。
那么，在我的语文课堂教学中是怎样制造“断臂的维纳斯”效应的呢？我主要采用了如下方法：
一、制造空白法
维纳斯的雕像，因为双臂被人砍断，反而使她更具吸引力，召唤着人们去欣赏，去想象，在教学中，我们何不采用此种手法，将“完美”的课文“破坏”一下，使它变得“残缺”，给学生留下悬念，留下联想和再创造的空间呢？我教《守财奴》一文，就采用了制造空白法，将一篇完美的课文拦腰截断。那是2008年的一堂公开课。上课伊始，我一反给学生布置课前预习的习惯，只用投影向学生展示了《守财奴》一文前半部分的大体内容:
葛朗台，法国资产阶级暴发户，现年78岁。他有一个妻子，体弱多病，还有一个独生女儿，名叫欧也妮。他是一个大贪财鬼，对金钱具有强烈的占有欲，他的一生就是为钱而来的。为了占有金钱，他可以不要妻子，不要女儿，甚至不要自己的性命。
有一天，葛朗台的女儿欧也妮捧着一个金子做的梳妆匣，来到了母亲的房里。那金梳妆匣是欧也妮的堂弟兼情人查理送给她的，那上面有一尊查理母亲的肖像。正当欧也妮与她的母亲，捧着金梳妆匣在查理母亲的肖像上咂摸查理的面貌时，这时，葛朗台走进房里看见了金梳妆匣。
接下来，我向学生抛出了一个问题：葛朗台见到这个金子做的梳妆匣以后会有什么样的表情、什么样的行动、什么样的语言呢？请同学们猜一猜。
问题一提出，同学们积极响应我的“召唤”，课堂气氛顿时活跃起来，他们纷纷发言，展开合理的想象。有个同学说，葛朗台面对金梳妆匣，眼睛会瞪得大大的，像灯泡一样，同时会发出惊喜的声音，然后会走过去，抱住匣子。另一个同学对此却提出了修正，他说，葛朗台十分狡猾，见到金梳妆匣后尽管吃惊，但不会出声，如果出声，就会使欧也妮母女警觉，他就不可能顺利抢到金梳妆匣；另外，要把“走”字换成“跑”字，把“抱住”换成“夺走”，这样就更体现了葛朗台贪婪的性格。
同学们你一言，我一语，见仁见智。学生们讨论约6分钟后，我正式宣布：今天上《守财奴》一文，关于葛朗台面对金梳妆匣的表情、行动、语言，书上有精彩的描绘。于是，同学们纷纷打开教材，带着好奇心，贪婪地阅读课文。同学们终于读到了如下原文：
老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑向一个睡着的婴儿。
“什么东西？”他拿着宝匣往窗前走去。“噢，是真金！金子！”他连声叫嚷，“这么多的金子！有两斤重。啊！啊！查理把这个跟你换了美丽的金洋，是不是？为什么不早告诉我？这交易划得来，小乖乖！你真是我的女儿，我明白了。”
同学们对作者用词的准确拍案叫绝。在一片惊叹声中，同学们轻松自如地初步把握住了葛朗台的要钱不要命的性格特征。这是我在这堂课中制造的第一个“残缺”“不完满”，给学生留下的第一个“空白”，让学生去填补，去想象，去“完形”。整个这堂课，我紧紧抓住学生“好奇”的心理特点，不断“破坏”课文，给他们制造一个接一个的“残缺”“空白”，留下一个接一个的悬念，学生纷纷响应我的“召唤”，积极“参与”，根据自己的理解和解释，亲手将这些“空白”填充好，使学生对作品的意义达到了个性鲜明的深刻理解。制造空白法，将“完美”的课文“破坏”一下，留下“残缺”与“空白”，像“断臂的维纳斯”一样，成为一种“召唤结构”，形成对学生“期待视野”的强烈呼应，从而使语文课堂教学呈现出一种“百花齐放，百家争鸣”的精彩生态。
二、寻找空白法
伟大的作品犹如断臂的维纳斯，其间匿藏着许许多多的“不确定性”和“意义空白”，有待于读者去发现、填补和阐发。著名评论家王冶秋先生就曾这样评说《阿Q正传》的欣赏过程：看第一遍，我们会笑得肚子痛；第二遍，才咂出一点不是笑的成分；第三遍，鄙弃阿Q的为人；第四遍，鄙弃化为同情；第五遍，同情化为深思的眼泪；第六遍，阿Q还是阿Q；第七遍，阿Q向自己身上扑来；第八遍，合而为一；第九遍，又一次化为你的亲戚故旧；第十遍，扩大到你的左邻右舍；十一遍，扩大到全国；十二遍，甚至洋人的国土；十三遍，你觉得它是一面镜子；十四遍，也许是警报器……十四遍以后读者欣赏到什么评论家没有说，我想只要你继续读下去，新的体会和想法肯定依然会有。同一个人，能读出这么多阿Q，更不用说，不同的人能读出更多的阿Q，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。为什么会产生这样的效果，因为作者在阿Q身上，给我们留下了许多“不确定性”和“意义的空白”，留下了许多的“欠缺”和“不完满”，留下了许多悬念。语文教材中的大部分课文都是古今中外名家的名篇,内容含蓄,语言凝炼,可以说，绝大部分课文为读者留下了耐人寻味的艺术“空白”和“欠缺”。因此，在语文教学中，只要我们精心寻找，就会发现课文中的不少“意义空白”和“欠缺”。如果我们能充分利用教材提供的这些“空白”和“欠缺”，引导学生去思考、联想、理解填补这些“空白”，促成“完形”，将会起到开发学生智力、发展思维能力、提高教学效果的积极作用。那么，课文中，哪些地方容易形成“空白”和“欠缺”呢？我以为：
1、有省略号的地方容易形成“空白”和“欠缺”：如在《变色龙》中，当奥楚蔑洛夫听说疯狗的主人是将军时，作者是这样描写奥楚蔑洛夫的语言的：“席加洛夫将军？哦！……叶尔德林，帮我把大衣脱下来……真要命，天这么热……”我在教这个地方时，充分利用奥楚蔑洛夫说话的“残缺”“不完满”，指导学生发挥想象，把省略的内容补充出来。通过分析讨论，学生们终于明白，这些省略号的“空白”凸显了奥楚蔑洛夫见风使舵、阿谀奉承、惴惴不安和出尔反尔的“变色龙”性格特征。再如鲁迅先生的《为了忘却的纪念》一文中有这样的一段话：
“天气愈冷了，我不知道柔石在那里有被褥否？我们是有的。洋铁碗可曾收到了没有？……但忽然得到一个可靠的消息，说柔石和其他二十三人，已于二月七日夜或八日晨，在龙华警备司令部被枪毙了，他的身上中了十弹。
原来如此！……”
鲁迅在极度怀念时，突然传来他们遇害的消息，心中之情可谓复杂，作者却只写了四个字“原来如此”，然后，用了一个省略号，留下一个艺术空白，让读者去想象、去理解作者当时的复杂感情。我在教这篇课文时，充分利用这里的“残缺”“不完满”， 指导学生把省略的内容补充出来。学生纷纷响应我的“召唤”，说出了自己的答案：原来国民党反动派干了这么一些见不得人的勾当；原来我的牵挂，我的操心，我的担忧都是多余；原来反动派竟然如此卑劣凶残；柔石这样的好青年竟会遭到如此残酷的*害等等。就这样，我利用这个“空白”“不完满”，引导学生在想象、推理中对文章的情感和主旨进行深度地理解和把握。
2、课文的结尾容易形成“空白”和“欠缺”：如莫泊桑《项链》的结尾，玛蒂尔德和她的丈夫苦苦奋斗了十年，好不容易偿还了因丢失的一挂钻石项链而欠下的十万法朗。有一天，玛蒂尔德与佛莱思节夫人偶尔相遇，当玛蒂尔德述说完了自己的遭遇，并为自己终于偿还了欠债而“带着天真的神情笑了”的时候，佛莱思节夫人却说出了这样一句话：“唉！我可怜的玛蒂尔德，可是我那一挂是假的，至多值五百法朗！……”小说写到这里，戛然而止，这样的结尾言有尽而意无穷，给读者留下了广阔的想象空间。在教授《项链》一文时，我抓住这个“空白”这样启发学生：玛蒂尔德知道自己以青春和美丽为代价换来的项链原来不过只值几百法郎时，会怎么想怎样做呢？我启发学生根据小说情节发展和人物性格来设计一个尾声，填补这一“空白”。 学生纷纷响应我的“召唤”，写出了几十种不一样的结尾：有的设想玛蒂尔德听到真相，顿觉天昏地暗，思想一片空白，无力地倒在公园的草地上，醒来后，疯了，边哭边笑跌跌撞撞地奔出公园，公园门口，一辆汽车飞驰而过，玛蒂尔德像一片树叶一样飘零；有的设想玛蒂尔德和好朋友为了争项链的所有权而对簿公堂，最终因败诉郁郁寡欢、贫病交加而死；也有的认为玛蒂尔德得知项链是真的以后，故态复萌，毅然与丈夫离婚，去追求享受和虚荣，再次陷入不复深渊；还有的学生写玛蒂尔德在经历了这样一次惨痛教训以后已经改变了原来的性格，因此在得知项链是真的之后，尽管惊讶万分，泪流满面，但随之又平静下来，她擦干眼泪，对朋友说：“假的就假的吧，其实，经历了十年的艰辛与磨难，我倒也觉得，真正的生活不在于享受与挥霍，而在于创造。”然后摸了摸佛来思节夫人本想还给她的那挂项链，依然递给她的朋友，笑得很灿烂。……这节课，我抓住小说结尾留下的“空白”和“残缺”，给了学生充分发挥创造性才能的机会，收到了很好的教学效果。
3、侧面描写的地方容易形成“空白”和“欠缺”： 如汉乐府诗《陌上桑》，写秦罗敷的美，不像宋玉写东邻之女那样说她“增之一分则太长，减之一分则太短；著粉则太白，施朱则太赤”，而是采用了侧面描写的手法来写罗敷的美：“行者见罗敷，下担捋髭须。少年见罗敷，脱帽著绡头。耕者忘其犁，锄者忘其锄。来归相怨怒，但坐观罗敷。”行文没有一字一句直接描写罗敷美貌，罗敷究竟有多美，是不确定的，模糊的，我在讲授这课书时，利用作者侧面描写形成的“空白”与“欠缺”，让学生根据自己的想象和审美标准来体会琢磨罗敷的美，然后让学生说出这种美，结果每个学生说出了自己心目中的罗敷美。
司空图说“不著一字，尽得风流”。总之，作品中的艺术“空白”和“不完满”，不是没有话说，而是有话含蓄不直露。我们应善于利用作品中的“空白”和“不完满”引导学生去挖掘作品中丰富的潜台词，去探索作品的真谛，使我们的课堂教学做到歌德所说的“一只眼睛看到纸面上的话，另一只眼睛看到纸的背面”。
三、教师示弱法
中国科学院院士、著名的热自动化专家、东南大学名誉校长钱钟韩教授在谈及治学经验时说：“我总结一下自己的经验，觉得还是某些公认的‘蹩脚教师’对我帮助最大。他们每次讲课，只能提出问题，不能解决问题。由于他讲不清楚，就会引起我的注意，把脑筋集中到真正的难点上。听课之后总觉得不满足，就只能自己去学。”
钱教授的话当然不是鼓励我们的老师都去做不能解决问题、讲不清楚的“蹩脚教师”。但此事启迪我们，教师在学生面前“有意识”地做“蹩脚教师”，适当地示弱，不以上帝的姿态出现，给学生以“欠缺”感，反而能够促使学生去主动体验、探究、实践，这对开发学生智力，培养学生能力，不无益处。
教师做一个“蹩脚教师”，在学生面前适当示弱，给学生以“欠缺感”，学生就会产生一种自己去发现问题，自己去解决问题的内驱力，学生就会有一种要去填补教师不足的愿望，这与人们要去修复维纳斯的断臂的愿望是一样的。
我在讲授南北朝民歌《木兰辞》时，就采用了示弱艺术。我对学生说，爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。我鼓励学生提问，我按照惯例，请学生提出问题。这时，一名女生站起来提出了自己的疑问:“诗中说‘同行十二年,不知木兰是女郎’我想这不真实！行军打仗肯定要洗脚，而中国古代妇女裹脚，不就暴露了吗? ”一石激起千层浪：有个学生说：“木兰为了掩饰自己的女儿身份，应该不会当众洗脚。”话音一落，提问的女生马上反驳：“就算木兰为了掩饰自己的女儿身份不当众洗脚甚至不洗脚，但诗中说‘万里赴戎机，关山度若飞’，‘赴’‘飞’，速度极快，一双小脚，三寸金莲，走起路来都摇摇晃晃，能适应这样的行军速度吗？”女生刚说完，又有学生反驳:“诗中的木兰不要走路，‘东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭’，她是骑马行军打战的啊。”话音未落，女生大声说道：“十二年时间，木兰不可能一直骑马，诗歌最后说‘双兔傍地走，安能辨我是雄雌？’‘傍地走’，就是下马走，‘走’，在古代可是‘跑’的意思啊！”学生一阵争论而不得其解，几十双目光全注视着我，他们期待着我的解答。说实在话，这个问题可难不倒我。因为我在备课时，也考虑了这个问题，要给学生解答这个问题，可以说是胸有成竹，但我转念一想，何不在这个问题上，给学生示弱，促使学生自己去探究这个问题呢？想到这里，我微微笑着说:“同学们，我也无法解答你们提出的问题，下课后，咱们师生都去查查资料，咱们师生来个比赛，看谁能最先弄清这个问题，好吗？”学生一听说我也“无法”解答这个问题，可乐了，他们提出的问题，我终于回答不出来。他们觉得我并非无所不知，无所不晓，觉得老师也有“不足”，也有“缺陷”，现在还要与他们一起比赛查资料，弄清问题，这恰好激起了他们的好胜心理，激起了他们要弥补老师“缺陷”的*，于是，学生下课后，争先恐后地跑到图书室去查资料，他们终于从浩如烟海的史料中找到了答案:“裹足，始于五代。”这说明中国女子裹足要晚于《木兰辞》问世的年代。学生得到这个结论后，欣喜若狂，跑到办公室，把他们的发现告诉我。我说，你们查得真快，你们不说，我现在还不知道，学生听后，在我面前露出了骄傲和自豪的神情。这节课，我通过示弱，把自己弄得“残缺不全”，恰好满足了学生的好胜心理，激起了学生探究的*，使他们获得了一种“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的审美享受。
在我的课堂教学中，除运用上述几种手法制造“断臂的维纳斯艺术效应”以外，还有很多，不再一一列举。课堂上的“太实”“太满”，只有预设，没有生成，没有给学生留下思考与想象的空间，往往造成课堂的沉闷和学生思维的僵化。一堂课只有存在足够的“未定点”和“不确定性”，存在一定的“残缺”和“不完满”，制造种种悬念，才会激发学生填补的冲动和*，因而，教学艺术高明的教师在教学过程中大多不会一泻无余或包办一切，而总是在教学中巧妙地利用“空白”，构成教学的“阴晴圆缺”，以达到言有限而意无穷的效果。
记得1911年，法国巴黎罗浮宫珍藏的达·芬奇的油画《蒙娜丽莎》被盗，挂这幅画的那面墙成了空墙，但就从这时起，这面空墙前却观者如潮，人们在这面墙前想象着，感叹着，猜测着，遗憾着，愤怒着，两年时间在此驻足留连的人，竟超过了过去十二年来观赏名画的人总数的总和。油画的被盗，犹如断臂的维纳斯雕像留下的“残缺”，给人悬念，更引起了人们的关注，在这里，“残缺”比“完满”更“完满”。作为教师，在课堂教学艺术上是否也可留下“残缺美”呢？
