窦桂梅的识字教学策略,窦桂梅的随文识字教学论文

首页 > 教育培训 > 作者:YD1662023-05-05 08:06:54

窦桂梅的识字教学策略,窦桂梅的随文识字教学论文(1)

《葡萄沟》教学的“前世今生”:

学科教学的重大转向

近日,特级教师窦桂梅上了一堂语文课《葡萄沟》,引起了强烈的反响。有教师这么评价:窦桂梅的语文课变了,她的课就是一种方向引领。窦桂梅给笔者发的信息是:“《葡萄沟》是统编教材里的,而且新中国成立后,一直在教材里,我已教了二十多年了。”然后她好似对自己提了这样的问题:“二十多年前的课,是以谁为中心?二十多年后,又是以谁为中心?”她好似又是对自己解释说:“围绕这篇课文的‘前世今生’,都会有意义”。

于是,笔者仔细研读、分析了窦桂梅《葡萄沟》的课堂实录,并和她本人有过交流。研读、分析后,笔者的基本判断是:“有意义”之“意义”,在于这一教学具有风向标的价值。这和教师的感受是一样的:是一种方向性的引领。

窦桂梅的《葡萄沟》教学变在哪儿呢?为什么要这么变呢?笔者作了一些归纳。变化之一:教学目标的设定与表述的变化。变化的特点是教学目标鲜明而集中,朴实而有深意。目标共三条。第一条,主要是识记18个生字、读好3个多音字、会写10个字。这一目标实实在在,毫不含糊,但又体现了新特点:运用识字工具。第二条,理解几个词语的意思,切切实实,并且体现了理解词语的方法:联系上下文、借助于插图。第三条,正确、流利地朗读课文,体会“葡萄沟真是个好地方”,同样是扎实、真切,并且要求明确,要结合上下文内容来理解和表达。显然,这些教学目标是语文的,指向了语文的特质和任务,而且简要、求实,既不琐碎又不宽泛。其中,又不乏运用新的理念和新的方式。

变化之二:教学过程的变化,即以学生的学习为核心,并贯穿全过程。整个过程有三大环节:预学与检查,预学重点是“我知道了什么”;共学,重点是“我感受到了什么”,其中包括写字;研学,重点是“我想到了什么”。这样,学生一直处在自主学习、合作学习的状态中,值得注意的是,教师一直在组织和引导,有点拨,有指正,有提醒,有激发,还有看似普通却具有挑战性的问题,引发深度学习。不能说我们过去的教学不注重学生的学习,但可以肯定地说,在现在的窦桂梅的课堂里,以学习为核心,如此坚定、如此凸显、如此系统,而且充分体现了学习的新理念,即学习不仅是个人的事,而且是集体共同的努力。

变化之三:识字、写字、标点符号的认识与使用,以及朗读课文,教学细致、深入,一个个要求得以落实,还充分运用工具来撬动。比如,用手势工具读准长句子;用小手指做出顿号的样子,快速顿一下;借助于识字通关卡工具和有关葡萄的游戏,自己检查生字。教与学一丝不苟,一点一滴都能落实。其间不断用顺口溜提醒学生识字写字读书的姿势:“眼离书本一尺远,胸离桌子一拳远,手离笔尖一寸远”,“食指拇指捏着,三指四指托着,小指在后藏着,笔尖向前斜着,笔杆向后躺着”。从儿童学习特点出发,生动活泼。学生在写字读书,也在学方法,更在炼身体、养品格。

变化之四:联系上下文以及知识情报站等方法理解词语。比如,教“五光十色”,按感受颜色、感受光泽两个层次,准确领会“光”和“色”的丰富性、关联性。接着继续用联系上下文的方法,让学生领会“热情好客”词语的意思。她一次又一次地提醒学生:“当你读到关键词语的时候,要在具体的句子中理解。这还不够,还要像刚才这样,联系上一句,联系下一句,一句一句的,注意句与句之间的联系。这叫联系上下文。”其实,这是种思维训练的方式,尤其是培养学生的逻辑思维能力,引导学生在知识的关联中学习,在文本所蕴含的情境中感受和领会。这一传统方法的运用,有了新的理念内涵和特点。

变化之五:把课文主题思想即核心价值观教育融入课文的自主学习和探究之中。“葡萄沟真是个好地方,不仅好在葡萄的五光十色,里面蕴含新疆人的勤劳智慧和热情好客。”窦桂梅说,“美丽的祖国要游览的地方太多太多啦,那不仅是我们的家乡,也是我们的祖国。因为那个地方,才是我们停止流浪的地方。”家国情怀的种子,随着“好地方”的朗读和理解,悄然地播撒在孩子们的心田里。

变化的细微之处还有不少。需要追问的是,这些变化说明什么?这些变化中蕴含什么样的价值启示?有人说,这是窦桂梅教学风格的变化。这当然没错。但是,同样需要追问的是,风格改变背后的“推手”是谁?毋庸置疑,思想是风格的血液,而风格则是思想的雕塑。风格既有稳定性,又有发展性,风格也具有多样性,不言而喻,风格变化的背后是思想、理念的改变。从《葡萄沟》教学的“前世”与“今生”中,我们领悟到,教学应当回归。其一,回到教学的基本问题上去。要回到学生的学习上去,就是其中一个基本的重要问题。以学为核心一定要落实在教学的全过程,以教为核心的教学必须“翻篇”、终结,课堂教学必须有实质性变化。其二,回到学科特质上去。教学一定要从学科的独特性质和任务出发,培育、发展学生的学科核心素养,课程的综合走向要求应该打开学科边界,但不能消弭学科的特性。这样,不同学科,从各自特质出发,从不同角度形成合力,向着共同方向前行,完成共同任务。其三,回到教学的朴实、踏实、切实的品格上去。教学是慢活、细活,既要大开大合,又要细致入微,在扎实中落实,这样,才能有效达成教学目标。其四,回归不是回到原来的状态,而是回归规律,并在回归中有新的想象、发现,亦即有新的创造,因而一定会有新的理念、新的方法、新的技术的介入。教学要跟上时代的步伐。

以上几个“回归”固然重要,但更为重要的是,我们发现在回归中,窦桂梅心中始终有个指南针,也有个准绳,总是牵引着她,规约着她,指引着她,她也时时刻刻坚定地按着指南针向前走,不断地用准绳即时衡量教学过程,评判教学效果,改进教学策略与方法,表现出她教学的高度自觉。这指南针、准绳是什么呢?是学科育人、教学育人。《葡萄沟》教学,20多年前,从总体上看,一些教学更多的是为知识、为分数,即使培养能力也只是处在表层;当然,教师也在寻找、践行自己的教学主张,彰显自己的教学技艺。但教学主张与教学风格,常被干扰,被忽略,未能从根本上触及主张与风格的实质与内核。20多年后的今天,我们所做的一切,都是为了育人,以育人为目的,以育人为核心,以育人为境界。学科育人,应当是教学改革的风向标和准绳。这是《葡萄沟》教学“前世今生”带给我们的重大启示。

学科育人的框架释义:本质、内涵与境界,

以及有关概念的辨析

(一)学科育人的本质与核心价值

学科的重要性不言而喻,但长期以来我们对学科重要性的认识并不是到位的。“学科作为相对独立的知识体系,是近代学术发展的产物,体现着现代文明的高度,它使人们认识及其实践有别于常识和日常生活,获得长足发展。”“学科是专业化的基础。”“如果没有以学科为基础的专门人才培养,显然是无法想象的。”也正是因为此,学科教学是学校课程的主体,是教育教学的主要途径和方式。无论是理论还是实践,无论是过去、现在还是未来,尤其是在倡导课程综合化的潮流中,学科一定要优化,也一定要打开边界,但绝不能消逝。学科的地位应坚守,学科教学改革应深化,学科建设应加强。

问题的讨论还需深入,那就是学科的本质究竟是什么,究竟怎么准确定位学科核心价值。学科核心价值往深处讨论,一定会触及人。无疑,学科是人创立的,没有人的创造,没有人对知识增长发展的追求,没有人对知识加以专业化处理,形成合理的逻辑结构,就没有所谓的学科;学科是为了人的,为了发展人的,舍此,学科知识只是一堆知识而已,而无任何价值与意义。学科与人的关系很清晰:互动与对话。人在学科学习中得到培育和发展,同样,学科在人的学习中,在人的研究中会有新的拓展和创新。总之,人离不开学科的知识,学科也离不开人,学科的本质与核心价值就在以人为本的理念和行动中,就在与人发生的关系中,就在对话的建构中。

学科核心价值必然触及价值。价值、价值观在人类进步、社会发展中以及个人生活中占据着非常重要的作用。“人类的生活正是有了价值观的指导,才使生活具有了真正的意义,才能使人类的生活与动物的生存区别开来。”价值、价值观对儿童发展而言同样如此,而且日显重要。“我们发现,儿童在学校和家里经常表现出来的几种问题,正在被看成因价值观,或更确切地说是缺乏价值观而引起的,……当具有某些行为问题的儿童被授以某种价值经历时,那些问题在强度和(或)频率上经常有所缓和。”不难理解,学科,这一学校课程的主体,担负着价值教育的重任——让儿童在学科学习中有价值经历,在价值经历中进行价值澄清,接受价值教育和引领,解开价值困惑,培育基本的正确价值观,让生活充满意义。学生的进步,是文化的进步,而文化的核心是价值观。因此,学生的进步,从深层次上看是价值的提升和价值观的确立。

人—学科—价值联结在一起,便得出一个结论:学科的本质与核心价值,是育人。用一个词来概括便是“学科育人”。学科育人直抵学科教学的核心,揭示了学科的本质。可见,学科育人是学科本质的应有之义,是从学科的文化土壤里萌发、生长起来的,而不是外加的,是专业化的表述,是深层次的专业问题,绝不是对意识形态的简单应和。

(二)学科育人的内涵与要义

学科育人具有丰厚的内涵和深刻的要义。我们可以作些梳理和归纳。

一是在学科及其教学中一定要见人。当下医院里流行一句话:面对病人,不能只见病而不见人。这就是所谓的医生,仁者也,这是从医之道。教育学是人学,更不能只见学科不见人,更不能只求知识不育人,更要以人为本。前段时间讨论三维目标与学科核心素养时,已形成了共识:三维目标仍然是目标,但不是最终目标,最终目标是培育、发展学科核心素养。如何从三维目标走向学科核心素养,关键是让师生合作,让学生主动学习,将三维目标整合起来,聚焦于人,依靠人的力量。教学中诸如此类的问题还有很多,都不能离开人来空谈学科教学,人永远是目的,人永远在学科教学中闪耀,育人永远是学科教学最高的、最终的目的。

二是让学生在知识中站立起来。学科是相对独立的知识体系,知识的科学化、系统化是建构学科的基础,学科的教与学都离不开知识这个载体。尽管“知识就是力量”遭到质疑和批判,但不可否认的是,知识仍是一种力量,是生存的力量、发展的力量。这并没有什么错,错就错在把知识当作圣殿,而让人在圣殿前顶礼膜拜,成为知识的奴仆。怀特海在《教育的目的》一书里指出:“智力教育的一个主要目的是传授知识。”学科育人当然也不能离开知识,但知识的获取不是目的,知识毕竟是载体,人要通过知识让人站立起来,挺起自己的脊梁,让人学会成为自己的主人,其中包括成为知识的主人。这一过程用赫拉克利特的话来说,就是“我已探寻过自己”。探寻过自己,就是对知识的超越。学生在知识中站立起来,这是学科育人的重要标志。

窦桂梅的识字教学策略,窦桂梅的随文识字教学论文(2)

三是让学生在学习能力的发展中强起来。学科不仅给学生知识,而且帮助学生学会学习,增强学习能力,尤其是要增强具有独特性的学科能力,其核心是创造力。最近中央美术学院的一次招生考试,引起了教学改革的热议。上午考“造型基础”,下午考“设计基础”,除一张试卷外,每位考生在上午下午分别拿到了一根棒棒糖。“造型基础”要求学生对棒棒糖写生,再用线条对棒棒糖进行组合表现。“设计基础”科目要求学生根据拿到的棒棒糖创造一张色彩表达,再根据品尝棒棒糖的味觉体验,对原糖纸的包装进行再设计。这一考题被称为横空出世的试题。出了什么“世”?显然是一种重大的转向:从重知识、重技能、重模仿的考试,转向对想象力、创造力的考查。这一转向有更重要的意义,那就是在人工智能时代,人还有优势吗?回答是肯定的。人的最大优势在于有无限的想象力。学科育人,要育学科能力,其核心是育想象力、创造力,有学习力、想象力、创造力的人才是强大的。

四是让学生在思维的训练中活起来。“学习就是要学会思维”。杜威还分析了三类学科,即“训练性学科可能脱离实际”“技能型学科容易变成纯机械的”“知识性学科可能无助于发展智慧”。结论是,“把获得知识本身当作目的,或者把获得知识当作思维训练的不可或缺的一部分,这两者是全然不同的”“只有在思维过程中获得的知识,而不是偶然得到的知识,才能具有逻辑的使用价值”。从某种角度看,让学习真正发生,即是让思维真正发生;让学习看得见,即是让思维看得见;所谓深度学习,其中一点应是有挑战性思维的学习。学科教学既要培养、发展一般性思维,注重逻辑思维、批判性思维、元认知思维、创造性思维的培养和发展,还要培养、发展学科思维,并将两类思维训练融合在一起。学科教学中,让思维飞扬起来,学生在飞扬的思维中活泼起来、活跃起来,有精彩的观念与见解,有创意,有创造。

五是让学生在良好的学习习惯中可持续发展。学科育人,育知识、育能力、“育思维”都很重要,培养良好的学习习惯同样重要,抑或更重要。“不可轻视相信性格的力量,不可轻信言辞的旷达,除非那已经是他的习惯”“习惯能主宰我们的生活”“我们称这种习惯养成为‘教育’”。窦桂梅的《葡萄沟》教学,如此重视学习习惯的培养,正是基于习惯之于学生发展重要性的认识。的确,习惯可以支配人的生活,习惯成为学生可持续发展的动力源泉和保证。一如能力,习惯具有一般性习惯,也有基于学科特征和要求的特殊习惯。同样应将两种习惯培养整合起来、融通起来,学科育人就在其中,学生的终身发展也就在其中了。

至此,可以对学科育人的内涵和要义作一概括。在文献搜索中,发现叶澜教授早已作了准确的概括:“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人’的资源和手段,服务于‘育人’这一根本目的,‘教书’与‘育人’不是两件事,是一件事的不同方面。在教学中,教师实际上通过‘教书’实现‘育人’。为教好书需要先明白育什么样的人”。她还说,“一种学科对于学生发展的价值,除了学科领域的知识外,从更深的层次看,还应该给学生认识世界和解决问题的独特视角、思维方法和特有的逻辑”。

(三)学科育人的关键与境界

如前所述,学科育人离不开人,离不开学生的主体力量及其发展,当然也离不开教师。

学科教学是由师生共同编织的过程,在这一过程中,教师的学识、见识及各种专业能力都与教学组织、教学内容、教学资源、教学方式、考试评价、教学制度、教学环境等交织在一起。不仅如此,教师的人格也自然地渗透其中,与所有的教育教学因素相交织、相融合、相互支撑与促进,影响着育人的效果。这种影响虽是无形的,却是鲜明的;虽是无声的,却是胜有声的。其实教师人格在有形与无形、有声与无声中闪烁着光彩,发挥着重要的影响,这种影响对学生的发展最为直接、最为深刻、最为持久。

因此,学科育人,说到底是学科教师以自己的人格在育人。我们常说,教师教学风格影响学生的学习风格,而风格是特殊的人格,人格的力量是育人的主导力量。苏霍姆林斯基论述了教师、学科与学生发展的关系:“每个学生要在牢固掌握各门学科知识的同时,要找到一门自己喜爱的学科,并在这门学科上大大超出教学大纲的范围……如果学生有一门喜爱的课程,你就不必为他的其他各门课程不都是五分而担心”。他称这门学科为“心爱学科”。其实,“心爱学科”的背后是“心爱教师”,往往是喜爱教师才喜爱这门学科。可见,教师在学科育人中的作用是多么深刻和深沉。因此,学科育人的关键是学科教师人格的影响,学科育人是教师本身在教学过程中的人格影响过程。这既是关键,也是学科育人的境界。斯霞老师正是这方面的楷模。她创立了“童心母爱”的教育理念,并构建了“童心母爱”小学语文教学体系。但她说,我不知道什么叫“童心母爱”,也没有“童心母爱”的理论。她真的不知道吗?真的没有理论吗?当然不是。她已把童心母爱理念化为教育行为,融化在教学行动中,已成为她人格的重要组成部分,并成为她人格的重要特征。斯霞以她的人格塑造了学生性格与灵魂。当然,教师塑造学生,学生也影响、促进教师人格,这是师生人格互塑的过程。

(四)有关概念的辨析

学科育人与课程育人。课程育人与学科育人既是包含关系又是相辅相成的。课程育人从宏观层面,对育人进行整体规划和设计,从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面,建构较为完整的育人课程体系,其中包括对学科育人作出规定、提出要求。学科育人是课程育人体系中不可或缺的组成部分,应在课程育人的总体框架下进行,体现并落实课程育人总的理念、总的要求等,具有鲜明的学科特色,更具体,也更具操作性。学科育人映射课程育人的价值,这样才会有大视野大格局;有学科育人的支撑,课程育人才得以落实。

学科育人与教学育人。全国教育大会提出要建设“学科体系、教学体系、教材体系、管理体系”,学科体系与教学体系既紧密联系又有一定的差异,学科育人与教学育人同样如此。如果说,学科育人主要从内容的视角,那么教学育人则是主要从实施的视角;但是学科与教学都不能孤立存在,二者相互依存、相互交融。假若,只有学科而无教学,育人便失去了必要的、生动的、精彩的过程,同样,假若只有教学,而无学科,育人便失去了重要的载体,而显得苍白,空洞,甚至无效。值得注意的是,我们提学科育人时,其实已内含教学育人。因此,完全可以说,学科育人,其实是学科教学育人。不过学科育人是让教学更彰显学科的特性和规律。我们以为,对学科育人、教学育人的概念也不必拘泥,课程改革让我们有了整体性的关系思维,这为学科育人提供了一种思维方式。

学科育人与教书育人。教书育人是学科育人的另一种表达,教师对教书育人更易理解,更能操作,已成为教师的日常习惯用语。如前所述,教书为了育人,育人就在教书过程中。同时,教学育人不是指向某一学科,更具广泛性,具有一般规律性。如今,提出学科育人是将其纳入整个育人体系,同时更突出学科的价值功能,建立起深层次的学科视野。

学科育人:学科价值的全方位开发与

难点的突破

(一)学科育人必须紧紧围绕完成立德树人

立德与树人是中华传统文化中两个闪亮的思想精髓。《左传·襄公二十四年》中,记载了鲁国的叔孙豹与晋国的范宣子就何为“死而不朽”展开讨论,叔孙豹不同意范宣子的“家世显赫,香火不绝”为“不朽”的看法,认为“不朽”乃是“太上有立德,其次有立功,其次有立言,虽久不废,此之谓不朽”。“太上”的意思是最上、最高,可见“不朽”之首的“立德”是最高境界。《管子篇》里有关于“树人”的论述:一年之计,莫如树谷;十年之计,莫如树木;百年之计,莫如树人。与树谷、树木比较,树人是长远之计、终身之计,最为漫长、最为艰难、最为重要。如今,“立德”与“树人”从中华历史的深处向我们走来,走进了新时代,融合在一起,成了教育改革的根本任务。

立德树人应建构起更高水平的育人体系,学科育人是这育人体系中的重要组成部分。因此,立德树人也必定是学科育人的根本任务,学科育人是立德树人的学科切口,是实现立德树人的学科方式。学科育人置于立德树人的根本任务之下,才会有更宏大的背景、更深远的意义、更大的框架,也才能从整体上与其他学科发生关联,进而形成合力,为培养担当民族复兴大任的时代新人共同努力,根本任务才会真正落到实处。

紧紧围绕立德树人,意味着学科育人要进一步根植于中华优秀传统文化,汲取精神的思想的营养,铸魂育人。“尊德性而道问学”这一“中庸”之道,从另一角度阐释了学科育人的深意。德性修养、人格养成是首位的,但一定要通过“问学”这一路径去实现,“德性”在“问学”中,这个过程需要学生在践行中探索、体验,还需要深刻思考,这是体悟的过程,是内心诉求的觉醒,把见闻之知与德性之知结合起来、统一起来。这样的思想见解与今天的教学之道、学习之道不谋而合,抑或说,今天的学科育人是在中华文化丰厚的土壤里长出来的,源远流长,博大精深,定会走得更远、更深、更好。同时,学科育人的使命一定要在学科中弘扬中华优秀传统文化,并努力进行创造性转化和创新性发展。

(二)学科育人要充分体现学科的独特性

学科育人的独特性有基于不同视角的不同表达。笔者曾从“学科之魂”“学科之眼”“学科之法”论述过学科育人的独特性,这些独特性是学科育人的核心价值、基本逻辑和策略途径的提炼与形象化表达。其实这些独特性早已活跃在教师的教学实践中,因此从课例入手,也许能让教师对学科育人独特性有真切的认知和实践。

举生物学科的课例。大家都知道,生物的定义与判断标准是初中生物学的第一课,是学科专业学习的起始课。这一课的内容比较浅显,教学方法也比较单一,往往就概念说概念,从理论到理论,教学大多枯燥乏味,很难激发学生学科学习的浓郁兴趣和期待。这第一课怎么让学生把生物学当作“心爱学科”?怎么育人,怎么在准绳的牵引下有进展、有突破?这是对学科教师的挑战与考验。一个教师是这么处理的,他用一个问题来牵引推动:“太阳,是活的吗?”所有的孩子都没有想到过这样一个问题,眼睛顿时都亮了。有的说“是活的”,有的说“肯定不是活的”,双方之间完全对立,互不相让,当然另一部分学生不能断言,不知所措。老师让学生按自己的主张分成A、B、C三组,分站教师的左、中、右边,A、B双方开始激烈争论。其中有一精彩片段:“想想看,太阳怎么会是活的?它会喘气吗?会走路吗?会说话吗?会想事吗?”——“植物是活的,你觉得她会想事还是会说话了?”/“哈哈,猪笼草就会‘想事’,粘苍蝇吃还不聪明?”——“太阳会发光发热,没有生命的东西,比如石头就不会发光发热!”/“煤一点着也会发光发热,你不会认为它是活的吧?”——“太阳是恒星,恒星总有一天会死,变成白矮星和黑洞什么的,既然会死,想必现在是活着的哦!”“手机没电了,我们还说它是‘死’了呢,难道你觉得手机现在是活的?”//此时,处在中立状态的C组的一个姑娘严肃地问:“你们争论太阳是不是活的,那‘活’的标准又是什么呢?”此时,对教师挑战、考验教师的第一个地方到了,她不失时机地收了网:“争论的焦点其实不是太阳,而是‘活’的判断标准。”准备“鸣金收兵”的学生又开始辩论:“活的就要会呼吸,会繁殖”“会新陈代谢”“活着就要和周围有能量交换”“会死的东西才算活着”……此时,对教师挑战、考验的第二个地方到了。他没有给双方一个肯定的判断,草草结束,而是这么说:“A组的‘活’是生物学的判断标准,B组的‘活’是天文学的标准。我们今天上的是生物课,所以毫无疑问应该采取生物学的标准。”但是在说到生物学中的“活”包括“能够繁殖”这条标准时,孩子们又争论起来:“是生物就能下崽吗?那骡子跟狮虎兽只能算非生物喽!”此时,对教师挑战、考验的第三个地方到了,她被逼得“走投无路”时笑着“投降”,却又反手出一招:“学科分类标准本来就是人制定的,大自然那么复杂,人定的条条框框难免有漏洞和例外啊,生物学的判断标准就研究到这份上,它没有办法把所有生命现象都包罗进去。”言外之意,科学还在发展,研究有待深入。

课例精彩而又深刻,教师的智慧令人称羡,应该点赞。教师的智慧表现在多方面,最大的智慧是教师将“学科之魂”“学科之眼”“学科之法”融合在一起,紧紧围绕学科的特质设计、组织教学。所谓“学科之魂”是指学科的特质及其所蕴含的核心思想、核心价值,它是学科的灵魂之所在;“学科之眼”,是指学科独特的思维方式,即是认识、思考、把握学科本身的“窗口”,又是从学科出发,观察、认识、思考整个世界的“窗口”,是独特的学科视野;“学科之法”是指学科学习具体的学习策略、途径、方法和工具,同样具有学科的特征。“学科之魂”“学科之眼”“学科之法”密不可分,是一个高度聚合的融通性特强的一个结构。其内在的逻辑关系是:以“学科之魂”为核心价值追求,聚焦“学科之眼”,通过核心概念(核心知识、大概念等)展开思维,又用基于学科大问题的具体方法来探究、体验、领悟,经历学习过程。

学科育人不只是思想教育、道德教育,而是价值教育、情感发展、能力提升、习惯养成等各方面融为一体的系统,其中尤为凸显的是学科的核心价值观、学科思维方式、学科学习策略方法等。概括起来,“学科之魂”“学科之眼”“学科之法”,引导学生用学科的眼睛观察世界,用学科的思维方式思考世界,用学科的价值观解释世界,用学科的语言表达世界,发挥育人的功能,实现育人的宗旨。

(三)学科育人是一个开放的系统,学科内蕴含综合育人的因素,呈现跨学科育人的走向

学科育人要坚守并充分开发育人的独特价值功能,但不能片面和狭隘地理解学科育人,更不能囿于学科,这是因为,其一,学科育人本身就具有一定的综合性。世界本只有一门知识——哲学,后来随着知识的发展,分化为社会学科和自然学科,然后又分化为具体学科,越分越细,学科专业越来越凸显,独特性越来越强。这里暗含着一个问题,学科从“母体”分化出来,“母体”的基因是不会消失的,其综合的因素仍然存在,“母体”的基因不会消失殆尽。因此,学科核心素养是具有一定的综合性的。其二,学科本身的各种知识、课程的内容并不是孤立的,更不是对立的,而是相互联系、渗透的。这也是一种综合的形态,学科核心素养的“学科性”兼具综合性。其三,课程整合、加强综合是改革的走向,是共同趋势。当物理学家获得诺贝尔物理学奖时,数学家曾发表文章声称:数学告诉物理。这里的所谓“告诉”,其实是学科间的关联、交流、交融。这是一股潮流,学科内活跃着这一内在的需求,因此学科应主动地去应答和追求。其四,学生是一个整体,面对的是一个完整的世界,他们在进行学科学习的时候,定会望其他学科,“勾联”其他学科的知识点,运用多种学科的学习方式。所以学科必须顺应学生的要求,促进他们跨学科学习。我们应当让学科育人走向丰富的课程天地,走向更广阔的世界。

窦桂梅的识字教学策略,窦桂梅的随文识字教学论文(3)

(四)学科育人说到底是教师的人格育人,在传授知识中传授真理、塑造生命、塑造灵魂、塑造新人

于漪老师说,在课堂里“一个肩头挑着学生的现在,另一个肩头挑着国家的未来,今天的教育质量,就是明天的国民素质。”她还说,一辈子做教师,一辈子学做教师。李吉林老师说,要为儿童研究儿童;还说,心里有支小鸟之歌。杨绛说,我是一滴水,是一滴清水,而不是肥皂泡。如此等等,都在讲述一个重大命题:学科教师要重视专业发展,更要注重人格的健全、高尚和内心世界的丰富。

教师以自己的人格培塑学生人格,具有美学意义,学科育人是给学生一个美的历程,在这一历程中,有审美体验、审美愉悦,逐步走向生命成长的审美境界。

在学科育人中,教师要以自己的人格,让学生感受到心灵之美。一是感受教师人格的道德之美。从伦理学看,教育首先是道德事业,教师首先是道德教师。教师以道德人格让恻隐之心、羞恶之心、礼让之心、是非之心在教学中闪光,滋养儿童仁爱的心灵。二是感受教师人格的情感之美。情感之美是道德的象征和召唤。教师以饱满的情绪和高尚的情感,去触摸儿童跳动的脉搏,情绪会沸腾起来,去追求高尚,憧憬理想,形成信念,人格会走向健康、走向崇高。三是感受教师的智慧之美。教师的人格同样离不开专业,离不开智慧。智慧是内心生长起来的,是对情境的认知、辨别与顿悟。儿童有智慧的萌芽,而智慧需要开发,开发的过程正是智慧解放的过程。教师以智慧人格去解放儿童,儿童智慧萌芽会在心田里绽放智慧的花朵。

在学科育人中,教师以自己的人格培塑学生人格有着鲜明的特点与方式。一是具有弥散性。教师的人格总是真实而自然地流露在教学过程中,总是在特定的情境中闪耀起来。弥散的特点让学生处处能感受到、触摸到,处在人格散发出的氛围中。这对教师如何让整个教学过程保持一致性,特别是处理好各种细节,是个极大的挑战。二是具有滋养性。教师人格犹如微笑的脸庞、温暖的胸怀,好似汩汩的清泉、和煦的春风,沁人心脾,学生的心灵在浸润中受到滋养。这对教师提出了更高的要求。三是具有感染性。教师以爱育爱,以智化智,触动到学生心灵的某个地方。因此,教师要始终让自己的言行生动起来、活跃起来,让自己的心灵敞亮起来。

在学科育人中,教师以自己的人格培塑学生,说到底,就是让自己成为一门学科,成为一本书,这门学科是学生心爱的,这本书是学生要永远读下去的,此时学科育人才达到一个审美境界。

(作者系江苏省教育科学研究院研究员,教育部基础教育课程改革专家工作委员会委员,教育部中小学教材审查委员)

本文选自《课程·教材·教法》

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