一
《葡萄沟》教学的“前世今生”：
学科教学的重大转向
近日，特级教师窦桂梅上了一堂语文课《葡萄沟》，引起了强烈的反响。有教师这么评价：窦桂梅的语文课变了，她的课就是一种方向引领。窦桂梅给笔者发的信息是：“《葡萄沟》是统编教材里的，而且新中国成立后，一直在教材里，我已教了二十多年了。”然后她好似对自己提了这样的问题：“二十多年前的课，是以谁为中心？二十多年后，又是以谁为中心？”她好似又是对自己解释说：“围绕这篇课文的‘前世今生’，都会有意义”。
于是，笔者仔细研读、分析了窦桂梅《葡萄沟》的课堂实录，并和她本人有过交流。研读、分析后，笔者的基本判断是：“有意义”之“意义”，在于这一教学具有风向标的价值。这和教师的感受是一样的：是一种方向性的引领。
窦桂梅的《葡萄沟》教学变在哪儿呢？为什么要这么变呢？笔者作了一些归纳。变化之一：教学目标的设定与表述的变化。变化的特点是教学目标鲜明而集中，朴实而有深意。目标共三条。第一条，主要是识记18个生字、读好3个多音字、会写10个字。这一目标实实在在，毫不含糊，但又体现了新特点：运用识字工具。第二条，理解几个词语的意思，切切实实，并且体现了理解词语的方法：联系上下文、借助于插图。第三条，正确、流利地朗读课文，体会“葡萄沟真是个好地方”，同样是扎实、真切，并且要求明确，要结合上下文内容来理解和表达。显然，这些教学目标是语文的，指向了语文的特质和任务，而且简要、求实，既不琐碎又不宽泛。其中，又不乏运用新的理念和新的方式。
变化之二：教学过程的变化，即以学生的学习为核心，并贯穿全过程。整个过程有三大环节：预学与检查，预学重点是“我知道了什么”；共学，重点是“我感受到了什么”，其中包括写字；研学，重点是“我想到了什么”。这样，学生一直处在自主学习、合作学习的状态中，值得注意的是，教师一直在组织和引导，有点拨，有指正，有提醒，有激发，还有看似普通却具有挑战性的问题，引发深度学习。不能说我们过去的教学不注重学生的学习，但可以肯定地说，在现在的窦桂梅的课堂里，以学习为核心，如此坚定、如此凸显、如此系统，而且充分体现了学习的新理念，即学习不仅是个人的事，而且是集体共同的努力。
变化之三：识字、写字、标点符号的认识与使用，以及朗读课文，教学细致、深入，一个个要求得以落实，还充分运用工具来撬动。比如，用手势工具读准长句子；用小手指做出顿号的样子，快速顿一下；借助于识字通关卡工具和有关葡萄的游戏，自己检查生字。教与学一丝不苟，一点一滴都能落实。其间不断用顺口溜提醒学生识字写字读书的姿势：“眼离书本一尺远，胸离桌子一拳远，手离笔尖一寸远”，“食指拇指捏着，三指四指托着，小指在后藏着，笔尖向前斜着，笔杆向后躺着”。从儿童学习特点出发，生动活泼。学生在写字读书，也在学方法，更在炼身体、养品格。
变化之四：联系上下文以及知识情报站等方法理解词语。比如，教“五光十色”，按感受颜色、感受光泽两个层次，准确领会“光”和“色”的丰富性、关联性。接着继续用联系上下文的方法，让学生领会“热情好客”词语的意思。她一次又一次地提醒学生：“当你读到关键词语的时候，要在具体的句子中理解。这还不够，还要像刚才这样，联系上一句，联系下一句，一句一句的，注意句与句之间的联系。这叫联系上下文。”其实，这是种思维训练的方式，尤其是培养学生的逻辑思维能力，引导学生在知识的关联中学习，在文本所蕴含的情境中感受和领会。这一传统方法的运用，有了新的理念内涵和特点。
变化之五：把课文主题思想即核心价值观教育融入课文的自主学习和探究之中。“葡萄沟真是个好地方，不仅好在葡萄的五光十色，里面蕴含新疆人的勤劳智慧和热情好客。”窦桂梅说，“美丽的祖国要游览的地方太多太多啦，那不仅是我们的家乡，也是我们的祖国。因为那个地方，才是我们停止流浪的地方。”家国情怀的种子，随着“好地方”的朗读和理解，悄然地播撒在孩子们的心田里。
变化的细微之处还有不少。需要追问的是，这些变化说明什么？这些变化中蕴含什么样的价值启示？有人说，这是窦桂梅教学风格的变化。这当然没错。但是，同样需要追问的是，风格改变背后的“推手”是谁？毋庸置疑，思想是风格的血液，而风格则是思想的雕塑。风格既有稳定性，又有发展性，风格也具有多样性，不言而喻，风格变化的背后是思想、理念的改变。从《葡萄沟》教学的“前世”与“今生”中，我们领悟到，教学应当回归。其一，回到教学的基本问题上去。要回到学生的学习上去，就是其中一个基本的重要问题。以学为核心一定要落实在教学的全过程，以教为核心的教学必须“翻篇”、终结，课堂教学必须有实质性变化。其二，回到学科特质上去。教学一定要从学科的独特性质和任务出发，培育、发展学生的学科核心素养，课程的综合走向要求应该打开学科边界，但不能消弭学科的特性。这样，不同学科，从各自特质出发，从不同角度形成合力，向着共同方向前行，完成共同任务。其三，回到教学的朴实、踏实、切实的品格上去。教学是慢活、细活，既要大开大合，又要细致入微，在扎实中落实，这样，才能有效达成教学目标。其四，回归不是回到原来的状态，而是回归规律，并在回归中有新的想象、发现，亦即有新的创造，因而一定会有新的理念、新的方法、新的技术的介入。教学要跟上时代的步伐。
以上几个“回归”固然重要，但更为重要的是，我们发现在回归中，窦桂梅心中始终有个指南针，也有个准绳，总是牵引着她，规约着她，指引着她，她也时时刻刻坚定地按着指南针向前走，不断地用准绳即时衡量教学过程，评判教学效果，改进教学策略与方法，表现出她教学的高度自觉。这指南针、准绳是什么呢？是学科育人、教学育人。《葡萄沟》教学，20多年前，从总体上看，一些教学更多的是为知识、为分数，即使培养能力也只是处在表层；当然，教师也在寻找、践行自己的教学主张，彰显自己的教学技艺。但教学主张与教学风格，常被干扰，被忽略，未能从根本上触及主张与风格的实质与内核。20多年后的今天，我们所做的一切，都是为了育人，以育人为目的，以育人为核心，以育人为境界。学科育人，应当是教学改革的风向标和准绳。这是《葡萄沟》教学“前世今生”带给我们的重大启示。
二
学科育人的框架释义：本质、内涵与境界，
以及有关概念的辨析
（一）学科育人的本质与核心价值
学科的重要性不言而喻，但长期以来我们对学科重要性的认识并不是到位的。“学科作为相对独立的知识体系，是近代学术发展的产物，体现着现代文明的高度，它使人们认识及其实践有别于常识和日常生活，获得长足发展。”“学科是专业化的基础。”“如果没有以学科为基础的专门人才培养，显然是无法想象的。”也正是因为此，学科教学是学校课程的主体，是教育教学的主要途径和方式。无论是理论还是实践，无论是过去、现在还是未来，尤其是在倡导课程综合化的潮流中，学科一定要优化，也一定要打开边界，但绝不能消逝。学科的地位应坚守，学科教学改革应深化，学科建设应加强。
问题的讨论还需深入，那就是学科的本质究竟是什么，究竟怎么准确定位学科核心价值。学科核心价值往深处讨论，一定会触及人。无疑，学科是人创立的，没有人的创造，没有人对知识增长发展的追求，没有人对知识加以专业化处理，形成合理的逻辑结构，就没有所谓的学科；学科是为了人的，为了发展人的，舍此，学科知识只是一堆知识而已，而无任何价值与意义。学科与人的关系很清晰：互动与对话。人在学科学习中得到培育和发展，同样，学科在人的学习中，在人的研究中会有新的拓展和创新。总之，人离不开学科的知识，学科也离不开人，学科的本质与核心价值就在以人为本的理念和行动中，就在与人发生的关系中，就在对话的建构中。
学科核心价值必然触及价值。价值、价值观在人类进步、社会发展中以及个人生活中占据着非常重要的作用。“人类的生活正是有了价值观的指导，才使生活具有了真正的意义，才能使人类的生活与动物的生存区别开来。”价值、价值观对儿童发展而言同样如此，而且日显重要。“我们发现，儿童在学校和家里经常表现出来的几种问题，正在被看成因价值观，或更确切地说是缺乏价值观而引起的，……当具有某些行为问题的儿童被授以某种价值经历时，那些问题在强度和（或）频率上经常有所缓和。”不难理解，学科，这一学校课程的主体，担负着价值教育的重任——让儿童在学科学习中有价值经历，在价值经历中进行价值澄清，接受价值教育和引领，解开价值困惑，培育基本的正确价值观，让生活充满意义。学生的进步，是文化的进步，而文化的核心是价值观。因此，学生的进步，从深层次上看是价值的提升和价值观的确立。
人—学科—价值联结在一起，便得出一个结论：学科的本质与核心价值，是育人。用一个词来概括便是“学科育人”。学科育人直抵学科教学的核心，揭示了学科的本质。可见，学科育人是学科本质的应有之义，是从学科的文化土壤里萌发、生长起来的，而不是外加的，是专业化的表述，是深层次的专业问题，绝不是对意识形态的简单应和。
（二）学科育人的内涵与要义
学科育人具有丰厚的内涵和深刻的要义。我们可以作些梳理和归纳。
一是在学科及其教学中一定要见人。当下医院里流行一句话：面对病人，不能只见病而不见人。这就是所谓的医生，仁者也，这是从医之道。教育学是人学，更不能只见学科不见人，更不能只求知识不育人，更要以人为本。前段时间讨论三维目标与学科核心素养时，已形成了共识：三维目标仍然是目标，但不是最终目标，最终目标是培育、发展学科核心素养。如何从三维目标走向学科核心素养，关键是让师生合作，让学生主动学习，将三维目标整合起来，聚焦于人，依靠人的力量。教学中诸如此类的问题还有很多，都不能离开人来空谈学科教学，人永远是目的，人永远在学科教学中闪耀，育人永远是学科教学最高的、最终的目的。
二是让学生在知识中站立起来。学科是相对独立的知识体系，知识的科学化、系统化是建构学科的基础，学科的教与学都离不开知识这个载体。尽管“知识就是力量”遭到质疑和批判，但不可否认的是，知识仍是一种力量，是生存的力量、发展的力量。这并没有什么错，错就错在把知识当作圣殿，而让人在圣殿前顶礼膜拜，成为知识的奴仆。怀特海在《教育的目的》一书里指出：“智力教育的一个主要目的是传授知识。”学科育人当然也不能离开知识，但知识的获取不是目的，知识毕竟是载体，人要通过知识让人站立起来，挺起自己的脊梁，让人学会成为自己的主人，其中包括成为知识的主人。这一过程用赫拉克利特的话来说，就是“我已探寻过自己”。探寻过自己，就是对知识的超越。学生在知识中站立起来，这是学科育人的重要标志。
三是让学生在学习能力的发展中强起来。学科不仅给学生知识，而且帮助学生学会学习，增强学习能力，尤其是要增强具有独特性的学科能力，其核心是创造力。最近中央美术学院的一次招生考试，引起了教学改革的热议。上午考“造型基础”，下午考“设计基础”，除一张试卷外，每位考生在上午下午分别拿到了一根棒棒糖。“造型基础”要求学生对棒棒糖写生，再用线条对棒棒糖进行组合表现。“设计基础”科目要求学生根据拿到的棒棒糖创造一张色彩表达，再根据品尝棒棒糖的味觉体验，对原糖纸的包装进行再设计。这一考题被称为横空出世的试题。出了什么“世”？显然是一种重大的转向：从重知识、重技能、重模仿的考试，转向对想象力、创造力的考查。这一转向有更重要的意义，那就是在人工智能时代，人还有优势吗？回答是肯定的。人的最大优势在于有无限的想象力。学科育人，要育学科能力，其核心是育想象力、创造力，有学习力、想象力、创造力的人才是强大的。
四是让学生在思维的训练中活起来。“学习就是要学会思维”。杜威还分析了三类学科，即“训练性学科可能脱离实际”“技能型学科容易变成纯机械的”“知识性学科可能无助于发展智慧”。结论是，“把获得知识本身当作目的，或者把获得知识当作思维训练的不可或缺的一部分，这两者是全然不同的”“只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值”。从某种角度看，让学习真正发生，即是让思维真正发生；让学习看得见，即是让思维看得见；所谓深度学习，其中一点应是有挑战性思维的学习。学科教学既要培养、发展一般性思维，注重逻辑思维、批判性思维、元认知思维、创造性思维的培养和发展，还要培养、发展学科思维，并将两类思维训练融合在一起。学科教学中，让思维飞扬起来，学生在飞扬的思维中活泼起来、活跃起来，有精彩的观念与见解，有创意，有创造。
五是让学生在良好的学习习惯中可持续发展。学科育人，育知识、育能力、“育思维”都很重要，培养良好的学习习惯同样重要，抑或更重要。“不可轻视相信性格的力量，不可轻信言辞的旷达，除非那已经是他的习惯”“习惯能主宰我们的生活”“我们称这种习惯养成为‘教育’”。窦桂梅的《葡萄沟》教学，如此重视学习习惯的培养，正是基于习惯之于学生发展重要性的认识。的确，习惯可以支配人的生活，习惯成为学生可持续发展的动力源泉和保证。一如能力，习惯具有一般性习惯，也有基于学科特征和要求的特殊习惯。同样应将两种习惯培养整合起来、融通起来，学科育人就在其中，学生的终身发展也就在其中了。
至此，可以对学科育人的内涵和要义作一概括。在文献搜索中，发现叶澜教授早已作了准确的概括：“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人’的资源和手段，服务于‘育人’这一根本目的，‘教书’与‘育人’不是两件事，是一件事的不同方面。在教学中，教师实际上通过‘教书’实现‘育人’。为教好书需要先明白育什么样的人”。她还说，“一种学科对于学生发展的价值，除了学科领域的知识外，从更深的层次看，还应该给学生认识世界和解决问题的独特视角、思维方法和特有的逻辑”。
（三）学科育人的关键与境界
如前所述，学科育人离不开人，离不开学生的主体力量及其发展，当然也离不开教师。
学科教学是由师生共同编织的过程，在这一过程中，教师的学识、见识及各种专业能力都与教学组织、教学内容、教学资源、教学方式、考试评价、教学制度、教学环境等交织在一起。不仅如此，教师的人格也自然地渗透其中，与所有的教育教学因素相交织、相融合、相互支撑与促进，影响着育人的效果。这种影响虽是无形的，却是鲜明的；虽是无声的，却是胜有声的。其实教师人格在有形与无形、有声与无声中闪烁着光彩，发挥着重要的影响，这种影响对学生的发展最为直接、最为深刻、最为持久。
因此，学科育人，说到底是学科教师以自己的人格在育人。我们常说，教师教学风格影响学生的学习风格，而风格是特殊的人格，人格的力量是育人的主导力量。苏霍姆林斯基论述了教师、学科与学生发展的关系：“每个学生要在牢固掌握各门学科知识的同时，要找到一门自己喜爱的学科，并在这门学科上大大超出教学大纲的范围……如果学生有一门喜爱的课程，你就不必为他的其他各门课程不都是五分而担心”。他称这门学科为“心爱学科”。其实，“心爱学科”的背后是“心爱教师”，往往是喜爱教师才喜爱这门学科。可见，教师在学科育人中的作用是多么深刻和深沉。因此，学科育人的关键是学科教师人格的影响，学科育人是教师本身在教学过程中的人格影响过程。这既是关键，也是学科育人的境界。斯霞老师正是这方面的楷模。她创立了“童心母爱”的教育理念，并构建了“童心母爱”小学语文教学体系。但她说，我不知道什么叫“童心母爱”，也没有“童心母爱”的理论。她真的不知道吗？真的没有理论吗？当然不是。她已把童心母爱理念化为教育行为，融化在教学行动中，已成为她人格的重要组成部分，并成为她人格的重要特征。斯霞以她的人格塑造了学生性格与灵魂。当然，教师塑造学生，学生也影响、促进教师人格，这是师生人格互塑的过程。
（四）有关概念的辨析
学科育人与课程育人。课程育人与学科育人既是包含关系又是相辅相成的。课程育人从宏观层面，对育人进行整体规划和设计，从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面，建构较为完整的育人课程体系，其中包括对学科育人作出规定、提出要求。学科育人是课程育人体系中不可或缺的组成部分，应在课程育人的总体框架下进行，体现并落实课程育人总的理念、总的要求等，具有鲜明的学科特色，更具体，也更具操作性。学科育人映射课程育人的价值，这样才会有大视野大格局；有学科育人的支撑，课程育人才得以落实。
学科育人与教学育人。全国教育大会提出要建设“学科体系、教学体系、教材体系、管理体系”，学科体系与教学体系既紧密联系又有一定的差异，学科育人与教学育人同样如此。如果说，学科育人主要从内容的视角，那么教学育人则是主要从实施的视角；但是学科与教学都不能孤立存在，二者相互依存、相互交融。假若，只有学科而无教学，育人便失去了必要的、生动的、精彩的过程，同样，假若只有教学，而无学科，育人便失去了重要的载体，而显得苍白，空洞，甚至无效。值得注意的是，我们提学科育人时，其实已内含教学育人。因此，完全可以说，学科育人，其实是学科教学育人。不过学科育人是让教学更彰显学科的特性和规律。我们以为，对学科育人、教学育人的概念也不必拘泥，课程改革让我们有了整体性的关系思维，这为学科育人提供了一种思维方式。
学科育人与教书育人。教书育人是学科育人的另一种表达，教师对教书育人更易理解，更能操作，已成为教师的日常习惯用语。如前所述，教书为了育人，育人就在教书过程中。同时，教学育人不是指向某一学科，更具广泛性，具有一般规律性。如今，提出学科育人是将其纳入整个育人体系，同时更突出学科的价值功能，建立起深层次的学科视野。
三
学科育人：学科价值的全方位开发与
难点的突破
（一）学科育人必须紧紧围绕完成立德树人
立德与树人是中华传统文化中两个闪亮的思想精髓。《左传·襄公二十四年》中，记载了鲁国的叔孙豹与晋国的范宣子就何为“死而不朽”展开讨论，叔孙豹不同意范宣子的“家世显赫，香火不绝”为“不朽”的看法，认为“不朽”乃是“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”。“太上”的意思是最上、最高，可见“不朽”之首的“立德”是最高境界。《管子篇》里有关于“树人”的论述：一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；百年之计，莫如树人。与树谷、树木比较，树人是长远之计、终身之计，最为漫长、最为艰难、最为重要。如今，“立德”与“树人”从中华历史的深处向我们走来，走进了新时代，融合在一起，成了教育改革的根本任务。
立德树人应建构起更高水平的育人体系，学科育人是这育人体系中的重要组成部分。因此，立德树人也必定是学科育人的根本任务，学科育人是立德树人的学科切口，是实现立德树人的学科方式。学科育人置于立德树人的根本任务之下，才会有更宏大的背景、更深远的意义、更大的框架，也才能从整体上与其他学科发生关联，进而形成合力，为培养担当民族复兴大任的时代新人共同努力，根本任务才会真正落到实处。
紧紧围绕立德树人，意味着学科育人要进一步根植于中华优秀传统文化，汲取精神的思想的营养，铸魂育人。“尊德性而道问学”这一“中庸”之道，从另一角度阐释了学科育人的深意。德性修养、人格养成是首位的，但一定要通过“问学”这一路径去实现，“德性”在“问学”中，这个过程需要学生在践行中探索、体验，还需要深刻思考，这是体悟的过程，是内心诉求的觉醒，把见闻之知与德性之知结合起来、统一起来。这样的思想见解与今天的教学之道、学习之道不谋而合，抑或说，今天的学科育人是在中华文化丰厚的土壤里长出来的，源远流长，博大精深，定会走得更远、更深、更好。同时，学科育人的使命一定要在学科中弘扬中华优秀传统文化，并努力进行创造性转化和创新性发展。
（二）学科育人要充分体现学科的独特性
学科育人的独特性有基于不同视角的不同表达。笔者曾从“学科之魂”“学科之眼”“学科之法”论述过学科育人的独特性，这些独特性是学科育人的核心价值、基本逻辑和策略途径的提炼与形象化表达。其实这些独特性早已活跃在教师的教学实践中，因此从课例入手，也许能让教师对学科育人独特性有真切的认知和实践。
举生物学科的课例。大家都知道，生物的定义与判断标准是初中生物学的第一课，是学科专业学习的起始课。这一课的内容比较浅显，教学方法也比较单一，往往就概念说概念，从理论到理论，教学大多枯燥乏味，很难激发学生学科学习的浓郁兴趣和期待。这第一课怎么让学生把生物学当作“心爱学科”？怎么育人，怎么在准绳的牵引下有进展、有突破？这是对学科教师的挑战与考验。一个教师是这么处理的，他用一个问题来牵引推动：“太阳，是活的吗？”所有的孩子都没有想到过这样一个问题，眼睛顿时都亮了。有的说“是活的”，有的说“肯定不是活的”，双方之间完全对立，互不相让，当然另一部分学生不能断言，不知所措。老师让学生按自己的主张分成A、B、C三组，分站教师的左、中、右边，A、B双方开始激烈争论。其中有一精彩片段：“想想看，太阳怎么会是活的？它会喘气吗？会走路吗？会说话吗？会想事吗？”——“植物是活的，你觉得她会想事还是会说话了？”/“哈哈，猪笼草就会‘想事’，粘苍蝇吃还不聪明？”——“太阳会发光发热，没有生命的东西，比如石头就不会发光发热！”/“煤一点着也会发光发热，你不会认为它是活的吧？”——“太阳是恒星，恒星总有一天会死，变成白矮星和黑洞什么的，既然会死，想必现在是活着的哦！”“手机没电了，我们还说它是‘死’了呢，难道你觉得手机现在是活的？”//此时，处在中立状态的C组的一个姑娘严肃地问：“你们争论太阳是不是活的，那‘活’的标准又是什么呢？”此时，对教师挑战、考验教师的第一个地方到了，她不失时机地收了网：“争论的焦点其实不是太阳，而是‘活’的判断标准。”准备“鸣金收兵”的学生又开始辩论：“活的就要会呼吸，会繁殖”“会新陈代谢”“活着就要和周围有能量交换”“会死的东西才算活着”……此时，对教师挑战、考验的第二个地方到了。他没有给双方一个肯定的判断，草草结束，而是这么说：“A组的‘活’是生物学的判断标准，B组的‘活’是天文学的标准。我们今天上的是生物课，所以毫无疑问应该采取生物学的标准。”但是在说到生物学中的“活”包括“能够繁殖”这条标准时，孩子们又争论起来：“是生物就能下崽吗？那骡子跟狮虎兽只能算非生物喽！”此时，对教师挑战、考验的第三个地方到了，她被逼得“走投无路”时笑着“投降”，却又反手出一招：“学科分类标准本来就是人制定的，大自然那么复杂，人定的条条框框难免有漏洞和例外啊，生物学的判断标准就研究到这份上，它没有办法把所有生命现象都包罗进去。”言外之意，科学还在发展，研究有待深入。
课例精彩而又深刻，教师的智慧令人称羡，应该点赞。教师的智慧表现在多方面，最大的智慧是教师将“学科之魂”“学科之眼”“学科之法”融合在一起，紧紧围绕学科的特质设计、组织教学。所谓“学科之魂”是指学科的特质及其所蕴含的核心思想、核心价值，它是学科的灵魂之所在；“学科之眼”，是指学科独特的思维方式，即是认识、思考、把握学科本身的“窗口”，又是从学科出发，观察、认识、思考整个世界的“窗口”，是独特的学科视野；“学科之法”是指学科学习具体的学习策略、途径、方法和工具，同样具有学科的特征。“学科之魂”“学科之眼”“学科之法”密不可分，是一个高度聚合的融通性特强的一个结构。其内在的逻辑关系是：以“学科之魂”为核心价值追求，聚焦“学科之眼”，通过核心概念（核心知识、大概念等）展开思维，又用基于学科大问题的具体方法来探究、体验、领悟，经历学习过程。
学科育人不只是思想教育、道德教育，而是价值教育、情感发展、能力提升、习惯养成等各方面融为一体的系统，其中尤为凸显的是学科的核心价值观、学科思维方式、学科学习策略方法等。概括起来，“学科之魂”“学科之眼”“学科之法”，引导学生用学科的眼睛观察世界，用学科的思维方式思考世界，用学科的价值观解释世界，用学科的语言表达世界，发挥育人的功能，实现育人的宗旨。
（三）学科育人是一个开放的系统，学科内蕴含综合育人的因素，呈现跨学科育人的走向
学科育人要坚守并充分开发育人的独特价值功能，但不能片面和狭隘地理解学科育人，更不能囿于学科，这是因为，其一，学科育人本身就具有一定的综合性。世界本只有一门知识——哲学，后来随着知识的发展，分化为社会学科和自然学科，然后又分化为具体学科，越分越细，学科专业越来越凸显，独特性越来越强。这里暗含着一个问题，学科从“母体”分化出来，“母体”的基因是不会消失的，其综合的因素仍然存在，“母体”的基因不会消失殆尽。因此，学科核心素养是具有一定的综合性的。其二，学科本身的各种知识、课程的内容并不是孤立的，更不是对立的，而是相互联系、渗透的。这也是一种综合的形态，学科核心素养的“学科性”兼具综合性。其三，课程整合、加强综合是改革的走向，是共同趋势。当物理学家获得诺贝尔物理学奖时，数学家曾发表文章声称：数学告诉物理。这里的所谓“告诉”，其实是学科间的关联、交流、交融。这是一股潮流，学科内活跃着这一内在的需求，因此学科应主动地去应答和追求。其四，学生是一个整体，面对的是一个完整的世界，他们在进行学科学习的时候，定会望其他学科，“勾联”其他学科的知识点，运用多种学科的学习方式。所以学科必须顺应学生的要求，促进他们跨学科学习。我们应当让学科育人走向丰富的课程天地，走向更广阔的世界。
（四）学科育人说到底是教师的人格育人，在传授知识中传授真理、塑造生命、塑造灵魂、塑造新人
于漪老师说，在课堂里“一个肩头挑着学生的现在，另一个肩头挑着国家的未来，今天的教育质量，就是明天的国民素质。”她还说，一辈子做教师，一辈子学做教师。李吉林老师说，要为儿童研究儿童；还说，心里有支小鸟之歌。杨绛说，我是一滴水，是一滴清水，而不是肥皂泡。如此等等，都在讲述一个重大命题：学科教师要重视专业发展，更要注重人格的健全、高尚和内心世界的丰富。
教师以自己的人格培塑学生人格，具有美学意义，学科育人是给学生一个美的历程，在这一历程中，有审美体验、审美愉悦，逐步走向生命成长的审美境界。
在学科育人中，教师要以自己的人格，让学生感受到心灵之美。一是感受教师人格的道德之美。从伦理学看，教育首先是道德事业，教师首先是道德教师。教师以道德人格让恻隐之心、羞恶之心、礼让之心、是非之心在教学中闪光，滋养儿童仁爱的心灵。二是感受教师人格的情感之美。情感之美是道德的象征和召唤。教师以饱满的情绪和高尚的情感，去触摸儿童跳动的脉搏，情绪会沸腾起来，去追求高尚，憧憬理想，形成信念，人格会走向健康、走向崇高。三是感受教师的智慧之美。教师的人格同样离不开专业，离不开智慧。智慧是内心生长起来的，是对情境的认知、辨别与顿悟。儿童有智慧的萌芽，而智慧需要开发，开发的过程正是智慧解放的过程。教师以智慧人格去解放儿童，儿童智慧萌芽会在心田里绽放智慧的花朵。
在学科育人中，教师以自己的人格培塑学生人格有着鲜明的特点与方式。一是具有弥散性。教师的人格总是真实而自然地流露在教学过程中，总是在特定的情境中闪耀起来。弥散的特点让学生处处能感受到、触摸到，处在人格散发出的氛围中。这对教师如何让整个教学过程保持一致性，特别是处理好各种细节，是个极大的挑战。二是具有滋养性。教师人格犹如微笑的脸庞、温暖的胸怀，好似汩汩的清泉、和煦的春风，沁人心脾，学生的心灵在浸润中受到滋养。这对教师提出了更高的要求。三是具有感染性。教师以爱育爱，以智化智，触动到学生心灵的某个地方。因此，教师要始终让自己的言行生动起来、活跃起来，让自己的心灵敞亮起来。
在学科育人中，教师以自己的人格培塑学生，说到底，就是让自己成为一门学科，成为一本书，这门学科是学生心爱的，这本书是学生要永远读下去的，此时学科育人才达到一个审美境界。
（作者系江苏省教育科学研究院研究员，教育部基础教育课程改革专家工作委员会委员，教育部中小学教材审查委员）
本文选自《课程·教材·教法》
