肖晓燕1，喻德琴2
(1、南京师范大学教师教育学院，江苏南京210097；2、重庆万盛教师进修学校语文教研室，重庆400800)
作者简介：肖晓燕，南京师范大学教师教育学院副教授，硕士生导师，主要从事语文课程与教学研究；喻德琴，重庆万盛教师进修学校语文教研室特级教师，中学高级，主要从事语文教学、语文教师专业发展研究。
摘要：小学语文批注式阅读教学的实践探索已逾十载，发生了两次根本性转变。从实践效果看，仍不尽如人意，这与相关概念不清、批注内容不明、批注方法泛化、评价标准缺失直接相关，需要在实践研究中进一步探索。
关键词：评点；批注；批注式阅读；批注式阅读教学
中图分类号：G623．2文献标识码：A文章编号：1009-7902(2013)06-0020-03
小学语文批注式阅读教学的实践探索已逾十载，因其“让读”“让学”气质深合“学生是语文学习的主体”的课改旨意，而备受关注。胡适先生早就认识到：古人说的读书“三到”———“眼到、口到、心到”是不够的，须再加“一到”——手到，“手到才有所得”。批注式阅读的直接优势恰是“手到”，汇读、思、写同步，融理解、吸收、表达一体；使学生思维更趋缜密、成熟，表达更加简练、准确；更能促进自读自悟、合作探究的学习方式和“不动笔墨不读书”习惯的育成。
但理性的乐观并未带来实践的收获。遍览1999年以来的实践研究成果，发现多属经验之谈、点滴之论，还有许多问题没有深入探索。就我们所指导的实践来看，要么因困惑过多，进展不大；要么认为不像理论说的那么有效，且耗时费力，逐渐在课堂里消逝掉了。因此，有必要先对这一话题作一些梳理，以认清和扫除一些障碍。
一、批注式阅读教学的“紧箍咒”
批注式阅读由我国传统语文中的评点式阅读发展而来，分属现代教学论范畴和古代文论范畴。发展过程中，这一阅读方法经历了两次转化：第一次是由古代文论中的评点转化为当代语文阅读教学中的教学方法；第二次是随着语文教学模式由“‘以教为主’的行为主义教学模式”逐渐向“‘以学为主’的认知主义教学模式”和“‘以对话为主’的社会结构主义教学模式”的转变，批注式阅读由“为了教而进行批注”逐渐转向“为了学或为了对话而进行批注”。也就是说批注式阅读的内涵和功能发生了两次根本性转变。这为该方法在语文阅读教学中的运用带上了两个“紧箍咒”：一是批注由无目的变为有目的，带上了语文教学要求的“紧箍咒”；二是由“为顺利教而批注”变成“为有效学和教师自身专业发展而批注”，带上了语文教育教学价值的“紧箍咒”。
二、批注式阅读教学的四座“火焰山”
两次转变，带来了实践探索中的重重困惑与阻隔，归纳起来，还存在四座需跨越的“火焰山”。
(一)应是什么，还未厘清
当我们就本话题与一线小学语文教师研讨时，多数观点以为：高年级可做，中年级吃力，低年级做不起来。那么，让低年级孩子圈出一二类字，标明不理解的词语，划下喜欢的句子，这算不算批注式阅读？如果算，怎么会做不起来呢？看来有必要厘清批注式阅读教学中的几个核心概念。
清理一：既然批注由评点发展而来，现代教学论范畴中的“批”、“注”和古代文论范畴中的“评”、“点”有何不同？
评点是我国传统读书方式之一，属古文论范畴。其滥觞于唐代丹阳进士殷璠对自己编选诗集《河岳英灵集》进行的评点，至南宋逐渐成为一种成熟的文学批评方法，到清代已蔚然成风。“评”指评论，“点”是圈点，评点即在圈圈点点中，兼以简括言语立论。古人读的书竖排、字大、空小、没有标点，且用毛笔评点，所以只好圈圈、点点、三言两语立论。古人评点无目的、无功利，单凭兴致，采用“直接领悟为出发点”的思维方式和“在只言片语中立论”的表述方式。
受其影响，东北师大附中孙立权经过“几番研读，几度思索，终于在1999年提出一个阅读新概念———批注式阅读。”［1］既然评点经历了第一次转身变成了批注，那么理解它就应在现代教学论范畴中，结合着语文教学规律进行。简单地引用词典定义：“批注是指加批语和注解，或指批评和注解的文字”［2］或套用评点定义并把具体做法融进概念：“‘注’是指以圈点、勾画的方式对文中关键处、疑惑处标示或解释；‘批’是指于文中奇妙处、动情处进行评点，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，抒写主观感受，表达自己的思想情感，从而获得自我发展”［3］，皆不利于理解批注式阅读的内涵和外延。
既然课本变成横排了，字小了，空间大了，有标点了，用硬笔批注了，功利化阅读了，那么理解时就应结合语文教学的目标与规律，联系小学各年段批注的实际需要进行。因此，在课文空白处用符号、文字甚至颜色等做的任何标示都应是“注”，用文字写下的任何感受或评价都应是“批”，批或注都是学生围绕“语文素养-养成”进行读书时留下的不同思维痕迹。有了这个认识，批注就好解释了，它首先是语文阅读教学中的一种方式或方法，至于方法的定语如何，需结合语文阅读教学和“批”“注”来规定。如“所谓‘批注’，是指读者在阅读过程中，将自己的所思、所感、所惑以符号和文字的方式，在文中及文章空白处进行标记和书写，用来帮助学生理解和深入思考的一种读书方式。”［4］当然此类概念还需进一步规定。
清理二：在现代教学论范畴里批注与批注式阅读是否同义？
由上分析，我们认为语文阅读教学中的批注就是批注式阅读的简称。再下诸如“落实在阅读教学中，就是在阅读教学之前引导学生通过圈点批注，自学字词，潜心默读，调动自己的知识经验和生活体验解读文本。包括内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难等，来提高学习能力，形成学习习惯。它融感性的体验、感悟和理性的思考、评析于一体，是可受益终生的一种阅读方法”［5］之类的定义，就画蛇添足了，这与其说是定义，不如说是做法或要求。
清理三：批注式阅读教学是语文教学模式还是语文教学方法？
许多实践探索拎不清批注式阅读教学到底是方法还是模式，如“批注式教学是一种激励学生自主学习的教学方式，它是学生在教师的指导下，凭借工具书或资料，运用已有的知识和经验，在感知、揣摩、批注的自主阅读中提高自读能力的一种有效的教学方式”［6］，这对以批注式阅读为主要方法的语文教学模式的构建和批注式阅读方法的完善都不利。因此，以实践需要为出发点，我们认为批注式阅读教学应理解为“建立在学生自主进行‘批注式阅读’基础上的一种阅读教学模式”［7］。
综上所述，在对三个概念界定时，一是没有区别开批注与评点的关系，二是纠结于自身实践经验的提炼，缺乏对具有共性、本质性要素的规定。当然，我们清理它，不是要进行概念研究，而是要帮助实践探索者厘清批注、批注式阅读、批注式阅读教学应是什么，从而更好地推动实践。
(二)应批注什么，随心所欲
“批注式阅读遗传了评点中无目的性、无功利性的一面，‘兴之所至，随感而发，信手拈来，议论纵横，忽东忽西’。追求即兴的、灵感的突发和情感的诗意化表达，信笔拈成，可以说随意性是批注式阅读的内在惯性。”［8］这一观点源于对实践的反思。典型的如“学生都能按照课文题目、主要内容、重点词句、表达方法、语言特色和批判质疑等进行自读自批，努力将基本的阅读要求与个性化的阅读理解相结合”，再如“批什么：凡有所感处均可批注，具体包括词语、句子、段落、标点、插图；课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感；单元导学、阅读提示、课后习题等”［9］。
但这种随意性遭遇到“一个有目标、有内容、有方法、有追求、有评估的课堂教学体系时，这种惯性必然会处处受到制约”［10］，而降低批注的效力。因此，实践探索中需先搞清楚为了什么而批注，再确定批注什么，也就是说必须有明确的批注目标和批注内容。
(三)该怎么批注，方法泛化
批注内容的随心所欲，必然会导致批注方法的泛化。诸如“比较法、联想法、质疑法”，“感想式批注、质疑式批注、联想式批注、赏析式批注、补充式批注”，“联想法、解释法、联系法、补白法、对话法、欣赏法”等，方法漫天飞，不是借鉴就是臆造，不解决根本问题，让学习者不知所从。
从语文阅读教学的规律看，批注内容制约着批注方法的选择，不同性质的批注内容应采用不同的批注方法。因此，将批注内容与方法合而为一，探索方法化的内容或内容化的方法，是批注式阅读教学实践探索的重点和难点。
(四)该如何评价，不见体系
不管是作为方法还是模式，批注能将我们的阅读带到哪里，如何判断它能更好地将我们带到那里，这是需要有一套评价来判断和保障的。反思实践中的探索，为什么或半途而废或沦为点缀或不见踪影，一个重要的原因就是我们没有建立起可信的评价体系。总不能凭着经验说，批注嘛，只要读了、思了、写了就肯定对语文素养发展有好处。
应在批注目标、批注内容、批注方法的统一认识和批注效率、批注效果、批注效益的综合权衡中，逐渐摸索出一套可信的评价体系，如果评价仅仅建立在经验判断的层面，又如何保障这一话题研究的可持续发展？
总之，了解批注式阅读教学的两次转变，厘清批注、批注式阅读、批注式阅读教学的渊源和相互之间的关系，总结实践探索中的突出问题，是批注式阅读教学实践研究取得突破的必由之路。
注释：
［1］孙立权：《“语文教育民族化”的一个尝试———批注式阅读》，《东疆学刊》2005年第1期。
［2］王萍：《批注式阅读：让学生站在高处的阅读》，《江苏教育研究》2009年第11期。
［3］刘荃：《“自赎”与“回归”：批注式阅读教学的新探索》，《语文教学通讯》2009年第10期。
［4］韩中凌：《“小学语文批注式阅读教学”的阶段性反思》，《内蒙古教育》2010年第8期。
［5］［7］［9］韩中凌：《“批注式阅读教学”的基本操作程序》，《内蒙古教育》2009年第1期。
［6］田月慧：《初中语文批注式课文教学初探》，《湖南教育学院学报》2000年第S2期。
［8］［10］王宗海：《灵性与牵绊：审视批注式阅读教学中的几组矛盾》，《教育探索》2011年第8期。(责任编辑：魏静)
