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编者按
现在，几乎每个人都会阅读，从报纸上、杂志上、书籍上，以及手机软件上等等。也许读到的是一小段言论观点，又或者是一本长长的纸质小说。但是，我们真的会阅读吗？能从中读出作者的心思或者延伸出更深的思考吗？
无论是作为一名想成为作家的写作者，还是作为一名阅读者，都有必要训练自己的批判性阅读能力，因为它更像是一种多方面的提升和训练。
批判性思维是一种以逻辑思维为基础的、理性的、反思性的思维策略，其根本指向是真实、公正与合理，其根本目的在于辩明事理，不断修正自我的信念和行动。那么，批判性阅读是怎样的一种阅读？当我们面对文本，进行批判性阅读时，需要掌握的基本策略有哪些呢？
进行批判性阅读时，需要掌握的基本策略
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01 理解文本
批判性阅读首先是理解文本。这里的理解，较之传统的阅读理解，其内涵更加丰富，是指辨识、分析、比较、归纳、概括、阐释文本中的语言现象和文学形象，以文本为依据，通过实证与逻辑的深度分析理解文本的逻辑思路或结构框架。
理解文本需要引导阅读者进行文本细读，进入所读的文本内部，看清楚作者所构造的文本世界。在理清结构和事实的基础上，再提出观点，有效地论证观点，这样才能形成与作者的有效对话。
不同的文本，有不同的特点和思路结构。偏向论述类的文本，有它的逻辑推理思路，阅读中需要分析它的逻辑框架。具备一定的逻辑思维知识就成为必需，否则难以明白其中蕴含的逻辑推理，难以真正理解文本内容。
例如，《渔父》是一篇对话体的文章，屈原被流放，最终决定投江自尽，一方在劝说，一方在反驳。那么，把握对话双方的思维流程和逻辑框架是理解这类文章的起点和重点。
引导阅读者理解这类文章的思维流程和逻辑框架，可以用这样的问题来引导：
屈原为什么会投江自尽？渔父的劝说为什么没有成功？他们各自的逻辑推理是怎样的？
渔父见到屈原，问“子非三闾大夫与?何故至于斯?”表示对屈原的处境感到困惑、惊讶。也可能是明知故问，是说：你作为朝廷重臣，怎么让自己变得这么落魄和憔悴呢？
屈原的回答是：因为天下人都浑浊不堪，只有我清澈透明（不同流合污）；世人都迷醉了，唯独我清醒。隐含的前提是清高的人不被污浊的世人所容纳，表明自己与众不同，有不苟合、不妥协的孤傲，或许还有悲愤。
面对屈原的清高，渔父就劝他，怎么劝的？用了演绎推理的形式。
大前提：圣人不会死板、机械地对待事物，而是随着世道一起变化。
小前提：世人皆浊，众人皆醉。
结论：你应该随着世道一起变化，随波逐流（搅浑泥水扬起浊波，既吃酒糟又喝酒），保全自己。
隐含的意思是应该像圣人一样，何必想得过深而做一个清高人呢？这样就不会为自己招来流祸。
这个推理在形式上没有问题，很有道理。屈原是怎么反驳的呢？“新沐者必弹冠，新浴者必振衣”，这是两个比喻，新沐者、新浴者比喻高洁的人，意思是说高洁的人不会受世俗的污染。他实际是提出了一个新的大前提，完整的推理是：
大前提：高洁的人不会受世俗的污染。
小前提：世上的人都肮脏，众人都迷醉。
结论：我应该投江自尽。
这里省略了一个东西，那就是隐含的支撑条件——“我要做的是一个高洁的人”。意思是我不做什么圣人，这就把渔父的大前提给否定了，形成了一个新的演绎推理。两人价值观不一样，自然结论就不一样。在这种推理下，屈原就为自己的投江自尽找到了一个看似合乎逻辑的理由。逻辑的力量是强大的，屈原只能投江自尽了。
面对不同的价值取向，渔父还能说什么呢？知道不能强求，只好“莞尔而笑，鼓枻而去”，但还唱着歌。这个歌也是比喻，意思是政治清明的时候，可以保持高洁的品质；社会黑暗污浊的时候，就应该与世推移，随波逐流。
02 质疑探究
我在杂志社看稿子时经常会发现一个状况。投稿的作者明明来自四面八方，但他们所写的城市的质感一模一样。
批判性阅读就是要拓宽学生思考的空间，使思考从一维走向多维，从浅表走向深层，从碎片化走向链条化，让他们思维的全部过程得以展现，寻求对文本更深层的理解与认知。若要拓宽思维空间，就需要运用一定的方法引导写作者发现疑点和矛盾，形成认知冲突，激发个人的思考。
发现了问题，随后要有对问题的分析与论证，包括构建假说、寻求证据、推出结论、预测后果等。
我们常常说在别人看起来没有问题的地方发现问题，到底什么地方可以质疑、什么地方无须质疑，这是需要训练的，批判性阅读训练的根本目的就是让读者能发现有价值的问题。
质疑探究至少表现为两个不同层面的问题：一是对文本本身的逻辑进行思辨，提出疑问；二是辨别自己和他人观点背后的假设、立场、视角或逻辑谬误，提出疑问，并对假设进行理性（有依据、有逻辑的）论证。
A/ 质疑文本本身的逻辑
理解与质疑的关系如下图所示：
掌握文本的基本结构和逻辑框架，有助于提出真正有意义、有价值的问题，以便跟文本进行深层对话。我们应当从以下几个角度质疑：
一是概念是否阐释清楚，观点是否明确；二是观点中是否隐含了某种前提；三是理由是否成立，包括逻辑推理中大前提是否正确或合理，是否还需要支撑条件，小前提是否是事实，是否能推出这个结论，等等；四是是否还有新的大前提，或者是否有反面的事实，如果有不同的大前提，那么哪个大前提更合理，如何比较，等等。
如阅读《渔父》一文，理清了它的逻辑框架之后，还应该从不同角度质疑二人的逻辑推理。
其一，屈原的推理一定成立吗？他认为，高洁的人不会受世俗的污染，而世上的人都肮脏，众人都迷醉，那么就一定能推出“应该投江自尽”的结论吗？并不是只有这一个结论，还可以远离世人隐居，或者浊者自浊、清者自清，不受世人的影响就是了。为什么一定要投江呢？因此，这个逻辑并不能成立。
其二，渔父和屈原各自提出了不同的大前提，是不同的价值取向。那么，这两个大前提是不是可以比较哪一个更好？或者，可不可以提出新的大前提，推出新的结论？
因此，在理清结构和事实的基础上，从以上角度进行质疑，提出有价值的问题，与文本对话，才能真正读出更多东西。
B/ 质疑他人或已有的观点
我们应对写作者的观点提出质疑，引导写作者进行合乎逻辑的推理。
如《李将军列传》中有李广被活捉一事，“广暂腾”，飞身跳上胡儿马而逃脱。有同学说李广有勇有谋，有同学说不是有勇有谋，只是随机应变。为什么？这需要澄清有勇有谋的概念以作为推理的大前提。有勇有谋是既有胆量又有谋略或计谋，谋略是指通过对眼前和长远的问题思考而制定的解决对策和方案，这是大前提。李广抓住转瞬即逝的机会逃脱，是随着情况的变化灵活机动地应付，也许是在刹那间的反应，并没有进行计划，这是小前提。结论是：所以这不是谋略或计谋，而是随机应变。
在备课与教学设计环节中，教师应该以质疑与探究的开放心态去解读文本，去思考有没有其他的理解，而不是只去印证教参或权威给定的答案。文本解读时，许多老师常常不愿放开，或者不敢放开让学生思考，似乎文本只有一种理解，或者只有一种理解是最好的，于是教学设计只朝着一个方向前进，放弃了让学生与文本对话的过程。
再比如人教版九年级教材《孤独之旅》一文，许多老师都认为主人公杜小康是勇敢面对苦难的典范，《语文学习》2015年第7—8 期合刊《镜头》栏目中五个教学镜头都为杜小康的“孤独之旅”唱赞歌，认为杜小康的“孤独之旅”让他成长起来，孤独之旅也是成长之旅，意图用这篇文章来告诉学生，人需要在艰苦的条件中锤炼，需要在孤寂中磨炼，必须学会面对“孤独”，坚持将忧伤化作音乐的节奏，冲破孤独的茧壳，这样才能长大成人。
《孤独之旅》只能这么理解吗？这种理解是最好的吗？我们可以从多个角度对《孤独之旅》的主题进行分析。
A.因果分析
事情的前因后果常常不是单一的一因一果，可能是一果多因，可能多因多果，原因中又有主要原因与次要原因之分。成长有多种方式，不是一定要通过这种“孤独之旅”才能成长。在正常的学习生活中，他同样也有孤独的情况需要面对。而且，如果没有辍学，杜小康也完全会成长起来，而且可能成长得更好。因为他在班上学习成绩最好，并且担任班长。在学习上取得成功，不断进入更高一级的学校学习，这不正是我们现在的孩子所走的成长之路吗？
B.利弊分析
某件事情有好处，也可能有弊端，我们不能只看到好处而忽略了其危害。我们可以承认正确面对孤独是人成长的一种方式，但也要看这种“孤独之旅”会不会超出孩子正常的承受能力。当其他同龄的孩子都在上学时，他却跟父亲来到芦荡长期过着孤独的生活，这会给他带来怎样的心理影响？他“直至夜里做梦看到母亲，哇哇大哭起来”，这种本不该他承受的孤独对他的心理又会产生怎样的影响？当前，农村的留守儿童已经成为一个巨大的社会问题，孤独给这些孩子带来了巨大的伤害。
C.可行性分析
某种行为从结果上来看有利有弊，除了进行利弊分析之外，我们还要看这种行为是否应该实施或推广。这种“孤独之旅”是杜小康必须应该承受的吗？从《草房子》第八章我们可以知道，是杜雍和命令杜小康“一起去放鸭”，当杜小康表示“要读书”时，得到的回答是“你只能放鸭”和“一记耳光”。杜小康的辍学是专横霸道的父亲逼迫的结果，是一个不负责任而又专横的父亲人为造成的，何必把它当作孩子成长必须经历的孤独（苦难）呢？孩子的成长是要学会面对孤独，但不应该是这种以非正常原因辍学为代价的“孤独之旅”。
通过以上分析，我们得到的结论是：不应该赞美这种“孤独之旅”，而是要赞美杜小康面对非正常的“孤独”与“苦难”时表现出的镇定与坚强；不是要否定杜小康战胜孤独的成长，而是要批判和否定这种本不应由他承受的“孤独之旅”，苦难本身并不值得赞美。
综上所述，我们可以知道，质疑并不是单纯的否定，质疑之后是对文本进行深度分析和探究。质疑只是提供了一种假设，并没有得到验证。很多人常常到此为止，因此教学不能深入进行下去。为自己的假设寻找理由，这是训练批判性思维的一个关键环节，也是深入分析和理解文本的关键。
03 评估与判断
提出新的观点并对新观点进行论证，并不意味着观点一定成立，还需要对论证进行分析和评估，判断这种解读是否合理。
因此，质疑与探究之后是辩驳与评估，包括：对基于文本的论证质量进行理性评估判断，比如理由是否充分、假设是否成立、证据是否准确有效、推理形式是否正确等；寻找替代方案，辨别自己和他人观点背后的假设、立场、视角和逻辑谬误，寻求和对比不同观点，比较它们的依据和优缺点，进行比较，综合评估各方面因素，审慎得出结论。
批判是对判断的再判断，是对否定的再否定，即使它永无止境，即使我们永难达到真理与公正的高度，但我们可以尽可能地接近它。
那么，分析评判的标准是什么呢？一般情况下是以无争议的或者具有科学性或普适性的准则作为判断好坏的标准，比如逻辑准则、科学准则、法律准则、道德准则等。
下面我们以《愚公移山》的教学案例来说明。有老师教学此文时提出了新的观点：
愚公解决了自己“惩山北之塞，出入之迂也”的麻烦，但“山阻碍人的出路”并未从根本上解决。换句话说，原来阻挡自己的山，如今阻挡别人去了，愚公只是“利”了自己。
要做到“子子孙孙，无穷匮也”，要有“双重的要求”：第一，血缘的不断；第二，思想的不变。显然，愚公无法保证。再者，根据现代科学的研究，发现山并非“不加增”。
愚公贻害子孙，因为愚公“把个人的意志强加给了他的子孙，剥夺了子孙生活的自由”，导致后人“不能去实现自己的想法”，因此断言愚公是“害群之马”。
“愚公移山”不过是演给天神看的一出“苦肉计”，甚至也不排除他与天神还有“更多的不可告人的东西”，借此“帮助建立帝的秩序”。由此得出愚公狡猾、毒辣、可怕，是阴谋家等结论。
下面运用相关原则对上述观点进行评析。
观点1
“愚公只是利了自己”这一观点从何而来？有没有依据？愚公的做法实际是“投诸渤海之尾”，因而愚公应该是考虑到了这一点，并不想给别人造成出行的麻烦。因此“愚公只是利了自己”这一观点推不出来。从结果来看，“一厝朔东，一厝雍南”，这是“帝”的安排，并不是愚公本人的想法。“如今阻挡别人去了”不能怪到愚公头上。此外，山搬到别处并不意味着一定会阻挡别人，可能是搬到了无人的地方。观点要有以文本为基础的论据支撑，脱离文本、没有根据的想象不能作为论据。
观点 2
愚公无法保证“子子孙孙，无穷匮也”，确实如此，因而这样做无法保证山会在无穷远的未来继续被搬走。要实现目标，需要支撑条件，如果支撑条件难以达到，则目标难以实现。现在做项目常常要进行可行性论证，分析需要哪些支撑条件，这些条件达成的可能性有多大，然后决定这个项目是否可行。移山这个项目按照这种可行性分析来看，真的完成的可行性不大。
可是，我们要知道这是一个寓言，移山不是指一个具体的项目，而是比喻一种远大的事业或理想。“子子孙孙”也不是指一定要具有血缘关系的人，而是指继承了某种思想观念或信仰的人。在这项事业的开端，谁能用事实论据来证明它的可行性有多大呢？而且，这样的事业常常具有开创性的特点，无前例可循，无事实论据或概率分析数据来支撑，那是不是就不去做了呢？思想信仰传承千年以上的不在少数啊，儒家思想、佛教、基督教、伊斯兰教，都有千年以上的历史了。历史上许多开创性的事业或理想在最初常常被证明是不可能实现的，但后来很多都实现了。
例如，2012年，英国生物学家约翰·格登获得诺贝尔生理学或医学奖。60多年前，这位生物学最高奖项的得主总分全班排名倒数第一，生物课排名全年级倒数第一，并且被授课老师评价为“非常愚蠢”。评语上写道：“我相信格登想要成为一名科学家，但从他的表现来看，这个想法简直是痴人说梦……无论对于格登本人以及教育他的老师，（让他学习生物学）都是在完完全全地浪费时间。”但获奖评语说，格登的研究成果“革命性地改变了我们对细胞和组织发育的认知”。博士后研究期间，他开始关注“细胞核移植”，试图证明，细胞在分化成不同的组织器官之后，并没有丢掉那些“没用上”的遗传信息。而在此之前，已经有不少研究证明了截然相反的结论。很多人不明白这一研究的意义，在当时看来，这个结论没有任何价值。直到半个世纪后，随着克隆技术和干细胞治疗技术的发展，人们才真正体会到了这一研究的开创性意义，“它让基本的科学研究看到了光亮”。
所以，这种可行性分析是否在任何情况下都适用呢？是否应该根据不同的情况灵活运用？再来评价“愚公移山”这一寓言，是否应根据可行性分析这一原则彻底否定其意义和价值？
当然，这一观点的提出也有重要意义：让我们认识到了寓言类文本与事实类文本的不同，认识到了评价某一事件或人物行为的不同标准和可行性分析的方法，并且通过反例的比较分析，可以认识到事物的复杂性——可行性分析未必适用于所有的事件，需要具体情况具体分析，灵活运用。
观点 3
“愚公贻害子孙”这一观点同样在文中找不到依据。文中并没有提到子孙被强迫和受害，我们看到的是团结一心、众志成城的奋斗精神。观点3只是反对者的凭空想象，缺少事实的支撑。
这是一则寓言，我们要把握寓言的特点，不能把它当作现实的故事来看。既然是寓言，那就要找到比喻的对象，确实有贻害子孙的事实，才能使观点成立。那我们就要看现实中有无类似的事件，同时要注意进行整体类比，不能把寓言切割成碎片进行部分类比。
整体类比，一是某一家庭的长者或某一事业的开创者是否有一个理想化的目标或追求，二是领头人是否强迫本家庭的成员或事业的跟随者从事这一事业，三是家庭成员或追随者是否自愿从事这一事业。寓言中没有愚公强迫家庭成员的描述，家庭成员也没有反抗或被迫的表现。
在现实世界中，无论是家族事业还是其他事业，确实有约束与被约束的关系，也有因追求自己的兴趣爱好或理想而离开这个团队的成员，但这些不是这则寓言要讨论的问题。如果想继续讨论，那要找到其他类似的寓言故事进行佐证，有的寓言可能反映了中国家长的权威与专制。但这应该是另一个文本的教学了。我们不能以存在某种可能性就对愚公这个高度抽象的人物形象完全否定甚至丑化。这不是一种负责任的理性态度。
当然这个观点的提出同样有意义。通过分析和评估，我们明白解读一个文本，并不是任何一个角度都是合适的方向。更重要的价值在于，我们只有在试错中才会明白正确的方向是什么，不试怎么会知道呢？如果教师只往正确的方向引导，没有试错的机会，没有分析、辨别错误的训练，那么学生不会真正形成思维的能力。真正的思维能力是在不断地试错、分析、论证、比较和评估中形成的。
观点 4
“愚公狡猾、毒辣、可怕，是阴谋家”这一观点，犯了论据与论点不相关的错误，或者是质疑动机谬误。《罗伯特议事规则》中谈道：“不质疑动机——不能以道德的名义去怀疑别人的动机。”因为动机不可证。既然动机不可证实，一切揣测都将无意义，并且可能会折射自身内心的阴暗。寓言的寓意就在那儿，关键是现实中如何运用，是机械照搬还是灵活运用。持上述观点的教师在求新和求异上有突破和发展，但缺少对观点与论证的评估意识，并且将寓意与现实中的运用混为一谈，这又何尝不是将自己的所谓新的看法灌输给学生？学生可能只是知道了要有不同的观点和看法，要求新求异，但没有学会理性的分析、评估和判断。这会给学生带来怎样的影响？
真正的批判性思维，不能等同于所谓的“求异思维”，批判性阅读也不是追求轰动效应的“翻案式”解读。批判性阅读，本质上应该是一种学术性的阅读，正如余党绪老师所说，无论是为了“立”，还是为了“破”，首先要尊重文本自身的要素、结构与逻辑，基于客观的文本说话，基于文本的事实说话，基于文本的逻辑说话。批判性阅读需要合理质疑，更要合理求证，并综合评估各种解释的关系与合理性。
也要注意的是，否定了新观点，并不意味着新观点就没有了意义和价值。质疑与求证是批判性思维的两个必然的环节。求证观点、排除错误观点是批判性思维训练必须经历的过程，而且，合理的新观点常常隐藏其中。
04 理解作者的再思考
通过质疑探究及其评估，我们对文本有了更深入的认识，从而更好地理解了文本，或者是激发了自己的思考，进行了新的认知建构。然而，对于有的文本，我们还有必要进一步去探究作者为什么这样写，即从理解文本到理解作者，从知其然到知其所以然。
比如《祝福》的教学中，老师一般都会引导学生探究祥林嫂是怎么死的。小说中有个短工说祥林嫂“还不是穷死的”，老师一般都会抓住这句话问学生，这个答案对不对。既有此问，学生自然会说是错的，因为站在今天的阅读者角度而言，这很简单，祥林嫂的死并非因为“穷”，而是因为一个强大的无形的悲剧命运笼罩在旧时妇女的身上，*害祥林嫂的凶手既可以是一个具体的人或有一个直接推手，也可以是每一个人，短工的回答体现了人们对祥林嫂的冷漠。
到了这一步，我们的学生在老师的引导下达到了“有见识”。
那么，什么是“能识见”呢？就是不急于用自己认为正确的答案去代替别人的错误答案，而是先想想短工为何这样说——“他们”除了这个答案，不可能有更好的答案，“他们”只能这样回答，并非仅仅是“冷漠”。再者，鲁迅为何这样写？文学理论中有个“意识形态隐含问题”——鲁迅写这个情节时，其视角是放在祥林嫂以外的人身上的，那么就需要以别人的立场来进入情节，而短工，以其“智力”，只能这样回答。
同样，在阅读《药》时，我们很容易梳理出小说的两条线索：明线是吃药、谈药的人们；暗线是夏瑜的牺牲。两条线索交织起来，把本来看起来不相*人物的命运放在一起去展现一个时代的悲哀，这是小说中的高明表达。
若阅读者知道了这点，可以说是“有见识”，但我们还可引领他们思考，小说为何不以夏瑜为明线，而要以华家及谈客们为明线呢？这就有个隐含问题在内：
在当时，所谓革命和革命者的悲凉、孤独，根本不是一般人所理解甚至所知道的，鲁迅选取了一般人即普通市民的生活视角来表现主题。当阅读者探讨到这个层面，就不仅仅是学习了小说的内容、主旨、人物，还从小说的表达艺术上获得了一个“所以然”。
批判性思维并不神秘，它只是更多地关注了其他的可能性，而不是一味地强调解读的求新与求异；更强调了分析与论证、评估与判断，而不是不加分析与评估地盲目多元解读。在阅读中培养批判性思维能力，有利于阅读者进行系统的思考、广泛而深入的探索，既形成阅读的思维策略，又养成实事求是、理性、开放与公正的态度。
本文摘自《批判性思维与中学语文阅读教学》
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本期编辑 | 温不叔
