3.认知语言学的基本特征
3.1语义是核心
生成语言学将句法视为语言的核心要素, 而认知语言学, 尤其是认知语法, 从一开始就将语义作为语言的最核心部分。这一认识从语言使用者的角度看, 要合符实际得多, 因为对于常人来讲, 语言使用主要是说和听, 而不是去寻找句法形式操作的乐趣(Langacker, 2008)。
认知语法的一个基本假设能够凸现出意义的核心地位:词库与语法之间的关系是连续体关系,它们都是符号结构, 组成一个结合或清单库。这一假设具有两个方面的意义:(1)语法和词库一样都具有意义, 只是语法意义比词汇意义更抽象而已;(2)词库和语法之间没有清晰的界限。
意义的核心地位的另一个基本特征是, 语义还与认知主体的概念化过程相关, 因此, 认知的方式、环境、活动等都以某种方式决定着意义。如识解包含五个方面的内容:详略度、背景化、视角化、认知域和显性度。概而言之, 句法型式本身具有意义,句法的基础是语义, 可以通过符号结构得到详尽的描述。例(1-4)表明识解的方式体现在语法中的方式:
(1) a. The streets were lined with spectators.
b. Spectators lined the streets.
(2) a. This year has seen some big events.
b. Some big events have occurred this year.
(3) a. It appears that she's quite smart.
b. She appears to be quite smart.
(4) a.台上坐着主席团。
b.主席团坐在台上。
这四组例句中的(a)句表达一个共同的识解内容, 即地点或场景被聚焦为射体(trajector), 而成为语法上的主语。Langacker(2008)指出, (3a) it表达的是一个抽象的场景, 表明后续判断的知识的范围。(1-3)体现的是识解中视角的作用, (a)句体现局部视角, (b)句体现整体视角。(4)略有不同,体现的是识解的另一个维度信息排列的序列性 ( sequentiality), (a)句中的场景作为语法主语是将注意力引向已知的场景以便引进一个新发现的参与者。
语法的语义特征另一个体现形式是语法结构的理据性或者说相似性。语法概念的符号化总有它某种程度的概念理据, 语法成分之间的意义联系越疏散(tenuous),那么它们在语音实现上也越疏散。语义上联系在一起的成分语音上也联系在一起同时出现。再比如成分出现的语序往往反映事件发生的顺序或者概念顺序。
3.2语法是具有意义的符号单位
认知语言学, 尤其是认知语法, 强调语义的中心地位, 但这并不否定语法的重要性, 而是发现了语法的另一个本质特征:意义的丰富性 ( meaningfulness)。语法可以还原为形式与意义的配对(Langacker, 2008)。语法概念都具有语义内容, 如名词、动词, 主语、宾语等都可以得到语义上的描述, 名词凸显(profiles)“物”(THING), 这个“物”可以是自然物体, 概念中的物体, 甚至还可以是人。动词凸显“过程”(PROCESS) 。
语法具有意义的另一个特征是, 语法既是组合各类层次的表达式型式, 也是组合各类层次语义的型式, 将识解概念内容的具体方式以及将识解的内容符号化的具体方式有机地融合起来。如the book on the table, the leaves of the trees等这类表达式都是构式, 这样的构式可以抽象为构式图式“NP N”, 如图2(Langacker, 2008)：
该图表明成分结构组合成复杂结构的方式。虚线表示各符号结构组合的方式“对应联系”(correspondences)。
4.认知语言学对语法教学的启示
4.1 语法教学的作用与意义
80年代根据Krashen理论提出的自然法和80年代至90年代早期根据系统功能语法提出的交际法对外语教学带来了大量的不良后果(Pica,2000)。自然法认为,只要在合适的环境中有足够的可理解输入就能够使学习者熟练掌握目的语。它所提出的“监控假说”认为, 语法教学的作用很小, 只在学习那些初级的规则知识时对学习者有一点作用。交际法对语法教学的作用充满疑惑, 因此它认为应该把语法教学从语言教学课堂中赶出去。
无论是认知语言学理论原则下的语言习得研究, 还是其他理论框架下的语言习得研究, 现在都已得出一个基本共识, 语言习得中的形式教学有助于语言习得, 即使浸泡法(Swain ＆ Lapkin, 1989)也发现, 无论采用什么方法, 一定形式的语法教学总是应该的。Achard(2008)认为, 在第二语言习得中, 语法不是该不该教的问题, 而是怎样教的问题。因此, 交际教学模式中怎样有效地融合语法教学是当前和未来外语教学中面临的重要挑战和必须解决的问题。Achard进而指出, 目前关于语法教学讨论的焦点问题有两个:是采用显性教学还是隐性教学, 教学语言是目标语还是母语。但Burgess ＆ Etherington(2002)认为, 辩论的焦点问题是语法教学中显性教学的程度问题, 以及语法形式的教学与学习活动中其他重点的关系问题。
Nick Ellis(2008)集中论述了形式(语法)教学在二语习得中的必要性和作用。他指出, 虽然都以语言使用为基础, 但一语习得比二语习得更成功。一语习得与二语习得的机制基本相同, 如语言单位出现的频率、偶然性、线索竞争以及显性度的影响,但为什么效果会相距甚远呢? 这是因为二语习得中没有被习得的内容往往是输入中存在, 但没有变为吸收(intake)的内容, 母语起了干扰作用:如使得输入难以变为吸收的固化, 语言符号的形式与意义之间的可能性(contingency), 线索竞争、显性度、干扰, 以及由于注意的选择性所产生的母语凸现(overshadowing)或阻隔现象(blocking)等。这就意味着形式教学在二语习得中是必不可少的。语法教学的作用在于调整学习者的注意力, 帮助学习者注意到输入中的线索并提高其显性度。 因为, 二语输入中的许多特征可能是低频的、非凸现的、交际中冗余的, 有意识地聚焦于这些特征对成功的学习语言是必要的(Schmidt, 2001)。N. Ellis(2008)还指出, 当然在母语迁移的过程中还会伴随着其他许多因素, 如二语规则的过渡概括、训练的迁移、二语学习策略以及交际策略等的影响。
4.2 语法教学的基本原则
Andrea Tyler(2008)指出, 关于语法教学的基本原则, 最重要的是关于语言的本质与结构的认识,即语言观的问题。过去50多年来, 二语教学的研究途径可谓汗牛充栋, 唯独语言观的变化微乎其微。无论是结构主义还是生成主义都具有许多相似之处, 把语言看成是一个自在封闭的系统(a system on to itself), 语言能力与其他一般认知能力和概念结构相分离, 独立运行于自身的规则和特征。而这些规则和特征又往往被认为是任意的、不规则的(idiosyncratic)、神秘的。因而把语言看成是一个规则系统、一个词库和一个特例清单。其后果是语言学习被误解为死记硬背语言的形式和特例, 掌握规则。显而易见, 这样的学习过程把意义和形式割裂开来了, 同时把学习者的主体因素作用降到了最低点。当然传统的教学理论和方法也有一些修修补补, 如增加语用能力教学, 但是由于传统思想根深蒂固, 语用知识总被认为是与语法不相*附属品而未得到应有的重视(Rose, 2005)。在教学方法上基本上就是要求学生死记硬背, 而不是去发现语言系统内的重要的规则性(regularities)和系统联系。
传统的语法教学观可以概括为三点:(1) 语言系统是一个由封闭且分割的子系统组成的系统, 与一般认知能力没有联系;(2)形式与意义、意义与意义之间的系统联系被忽略;(3)非直义语言 (如隐喻) 的作用与地位没有得到正确的认识与重视,因而在教学中没有被关注。
4.2.1 形式与意义的有机结合, 意义优先
认知语言学理论能够对以上基本问题提供不同而又重要的启示。认知语言学不再把语言看成是由封闭而又分割的子系统, 而是与各种不同认知能力以及各种经验相联系, 追求发现各层次的型式和原则, 那么对语言教学而言, 有利于让学习者把自己的经验用于理解语言单位之间各种系统关系。
根据认知语法理论, 语言系统中的构成要素只有三类:音系单位、语义单位和符号单位。其中符号单位指的是音系单位和语义单位之间的联系, 它本身同样具有意义。语法结构也具有符号性特征和意义。那么, 语言单位的语义居于描写和习得的核心地位, 语义的核心地位又体现在语义的识解特征。在认知语法体系中, 语法规则以构式图式的形式表征, 它们是从具体语法表达式中抽象出来的,如名词复数规则图式, 如图3。R. Ellis(2005)提出了语言教学的十大原则。其中前三条最重要的原则与认知语言学对语言教学的基本认识完全一致。第二条原则是学习者必须主要关注意义(focus pre-dominantly on meaning), 第三条原则是学习者必须同时关注形式。这实际是强调外语教学中必须同时关注意义与形式, 意义应该处在首要位置。不过Ellis所说的意义明确包含语言意义和语用意义。
句法或语法不是一个特殊的组织层次, 语言表达式的具体形式和句法行为都至少部分地以语义为基础, 因此, 句法和语义是不可分的。每一个语法构式都是语义结构的表达途径。语义是句法结构存在的理由以及确定其使用范围的依据(Wierzbicka, 1988)。众所周知, 词汇学习过程中,学习其形式的同时或者更注重学习其意义。对于语法学习而言, 掌握语法构式的意义能够更好地理解其形式的缘由。既然语法构式都是对概念化场景的具体识解的语言惯例或规约, 那么教学的重点就是阐明表达形式与表达内涵之间的关系。如:
(5) a. Two men slowly opened the door and walked in.
b. The door slowly opened and two men walked in.
(5a)表达的是两个人从门外开了门, 然后走进去了。(5b)表达的是门是从屋内打开的, 两个人走进来了。前者是从外部的视角看待事件的发生, 后者是从内部的视角看待事件的发生。因而, 在理解与翻译时才有“进去”和“进来”的差异。该例中,涉及的主要语法问题是open的及物与不及物的转换问题, 过去的句法研究(Levin, 1993)就只是简单地说这两句话之间是从及物到不及物的转换, 然而学生并不能清楚地认识到转换以后它们的语义差别, 以及带来的句法上的变化。(5a)和(5b)的差异主要体现在识解过程中的视角变换。学习者了解了这样的语义差别以后, 不但理解了open的句法变化, 更重要的是掌握了什么情况下去使用它的不同形式。再比如:
(6) a. He bought a house.
b. He sold his house.
(7) a.＊ His house buys well.
b. His house sells well.
从例(6)看, 动词buy和sell使用在主动语态里, 句法上没有多少差别。 但为什么在(7)中就出现了(7a)用于中动构式不可接受, (7b)则可接受呢? 这里完全是语义问题。中动构式的基本语义特征是, 整个构式说明主语的特征, 且主语具有促进或妨碍谓语情况出现的特征。房子被买与否, 主要由买主个人意愿来决定。而房子能否卖出去主要取决于房子本身的质量及其相关设施来决定。因此, 教学中简单地说中动构式是将及物性主动语态中的宾语前移到句首作主语, 原施事主语隐形,并不能让学习者真正掌握中动构式的本质特征, 因此也就不可能正确运用该构式了。
4.2.2 语法教学的基本途径:有意义的语言使用为基础, 突出语言学习者的主体作用认知语法认为语法产生于语言使用。这一假说有两点内涵。一是只掌握语言的抽象规则并不能保证学习者能够流利准确地使用语言。这一直是语法教学的误区。过去语法教学一直把语法知识作为抽象的规则知识来教授, 学习者往往对规则很熟悉, 考试中都能得到高分, 而实际语言运用能力很差, 即我们常说的高分低能现象。二是语法教学中语言使用不但只关注语言教学活动的意义, 更重要的是应关注语言使用者在语言使用过程中的决定性作用。他们在语言使用过程中不断地选择语言的表达式来表达自己的思想, 说话者决定着语篇或话语中语言表达式的分布与形式。前面我们在讨论语法是有意义的符号单位时已表明, 语言使用者识解的方式对语言表达式的选择具有重要的作用, 这就意味着语言使用要突出语言学习者在整个学习过程中的主体地位和作用。
