提问是课堂教学常用的一种的教学法。这种教学法的好处是显而易见的。它可以开启学生的思维，调动学生的探索欲；它可以激发学生的兴趣，引发学生的求知欲；它可以有效地组织教学，使整个课堂进展有序，等等。但是，如果运用不当，又会造成诸多弊端：或零敲碎打，出现“满堂问”的现象；或指向不明，导致学生无从下手；或存在歧义，致使学生的思考旁逸斜出，不着边际……
那么，如何运用此法，才能收事半功倍之效呢？关键是在问题的设计上要下功夫。设计的问题若能“牵一发而动全身”，则整个课堂教学就会显得思路清晰，简洁明了，进展有序，紧凑严密。具体来讲，这样的问题必须具备以下几个特点：
提问要有目的性。提问的目的是什么？要解决什么问题？达到什么效果？教师在设计问题时，必须清楚。有教师在教学《说“木叶”》4、5、6三段时，设计了这样三个问题：细读4、5、6三段，说说作者发现的木叶的两个艺术特征是什么？作者在论述木叶的这两个艺术特征时，依据的是诗歌鉴赏中的什么原理？依据这种原理，作者运用了什么论证方法来分析木叶的两个艺术特征？这三个问题的指向很明确。第一个指向木叶的艺术特征，第二个指向诗歌鉴赏中的暗示性原理，第三个指向文章运用的论证方法。这样的问题，学生思考回答起来就很明确，不会出现摸不着头脑的现象。
提问要有整体性。这是指问题的设计要顾及整篇文章，不能断章取义，零敲碎打。笔者在教《中国建筑的特征》时，从全篇出发，围绕题目，就文章的内容和结构设计了这样一个问题：细读全文，说说作者是从哪些方面来说明中国建筑的特征的？这个问题整体性强，涵盖全篇，有牵一而动全篇之效。为什么这么说呢？我们不妨回过头来看看《中国建筑的特征》这篇文章的结构。这篇文章从总体上看，可分三部分：
第一部分：中国建设的体系特征。
第二部分：中国建筑的民族特征。
第三部分：从继承的角度再次强调中国建筑的特征。
其中，第一部分是全文的主体，这一部分作者又从三个方面详细介绍了这个体系的整体特征、基本特征和风格特征。
正因为这篇文章有着这样的结构，笔者设计的问题“作者是从哪些方面来说明中国建筑的特征的”才具有整体性。
提问要有共振性。共振是物理学中的一个术语。《现代汉语词典》的解释是：两个振动频率相同的物体，当一个发生振动时，引起另一个物体振动。笔者借用这个术语是指教师的提问必须面向全体学生，能引发或触动每一个学生的思维，使每一个学生都能“动”起来。比如前述的笔者在教《中国建筑的特征》时提的那个问题。这个问题从文本的角度来看，关涉全篇，前已析明；从学生的角度来看，不同层次的学生均能回答。区别只在于程度好的学生答得全面，程度差的学生答得片面而已。
提问具备了共振性，提问就能使不同层次的学生都能感受到课堂学习的快乐，都能有所收获，都能获得发展。这应该是“牵一发而动全身”的核心意义。
提问要有思考性。这是指教师的提问能调动学生的思维，有思考价值，有训练价值。比如教学《林教头风雪山神庙》欣赏林冲形象时，可提问：作者是从哪些方面来描写林冲的？每一个方面的描写揭示出了林冲性格中的哪些特点？欣赏林冲形象的典型意义时，可提问：作者塑造这一形象的目的是什么？请结合你对林冲的了解来谈。欣赏文中环境描写的作用时，可提问：文中环境描写的作用有哪些？请分条阐述。上述三个问题的思考价值就很显著。第一个问题中的第一问牵扯到思维方法中的多向思维，第二问同思维过程中常用的归纳、概括、判断、推理等这些逻辑方法密切关联。第二个问题实质上是个抽象思维的过程，第三个问题既检验学生的多向思维，又检验学生思维的条理性等思维品质。综合起来看，三个问题的思考价值大，训练价值大，提问的思考性体现充分。
在倡导提问的思考性上，我们还必须旗帜鲜明地坚决反对那种没有多少思考价值的习惯性提问、随意性提问。有些老师上课习惯性地会问“是不是”、“对不对”一类的问题，而且贯穿课堂，使课堂教学索然无味；有些老师备课不扎实、上课随意性大，往往随性之所至提一些与所讲内容关联不大，或跳跃性大的的问题，弄得学生无所适从。这两种情况是每一个教师在上课时必须时时警惕的。
提问要有准确性。提问的准确性主要体现为提问用语的选择上。我们且看这么一个例子。有教师在教学《说“木叶”》 第5段时设计了这么两个问题：本段讨论的中心是什么？是怎么讨论的？这组问题中，第一个问题指向文段的内容，学生很容易地就概括了出来；第二个问题指向写法，有学生从文段的思路上回答，老师认为不对，并再三做出提示，最后有一位看来是领会了老师意图的学生说，作者是运用对比分析的方法来说明“木叶”的第一个艺术特征的；对这个回答，老师表示首肯。从提问的准确性上来看，这个教学片断的问题出在哪儿呢？就出在第二个问题的用语不够准确。从这位老师对最后一个学生的回答的肯定上看，这个老师设计的第二个问题的目的是让学生理解并把握该段所使用的论证方法，而不是思路；所以，他对第一个学生的回答做了否定，对最后一个学生的回答做了肯定。这是这个问题的实质所在。从这个实质出发，准确的发问应该是：本段使用的是什么论证方法？可是这个老师却没有选择这个用语，而是选择了一个模糊性很大的用语：怎么写的——如此，难怪学生从论证思路上展开思考了。
那么，这个教学案例对我们提问的准确性有哪些启示呢？主要有两点：
1、提问用语要尽可能的具体，不宜使用哪些模糊性强、概念外延较大的用语，如“是什么”、“怎么样”之类的套语；
2、提问的准确性受制于提问的目的。所以，在设计问题时，问题的目的教师一定要心中有数；
3、提问语言要直指提问的目的，中间不要绕弯子、兜圈子。
提问要有探究性。课堂提问的目的无非是为了调动学生的思维，促进学生对教学内容的理解和把握。而要达到这个目的，教师就要组织学生展开充分的思考和讨论，让学生在思考和讨论中锻炼思维、理解内容、发展能力。但是，要想使思考和讨论这个过程展开充分，就必须有一个前提，这个前提就是教师设计的问题必须具有探究性，这样，学生的课堂讨论才有价值、有收获，学生才能在讨论中得到锻炼、提高。同样是教学《说“木叶”》 第5段，有教师在组织学生明确了该段的中心论点后，让学生分组讨论这段话使用的论证方法；学生在敷衍地讨论了一番后，教师让各组推荐学生汇报讨论结果。在这个教学片断中，教师布置学生讨论的问题根本就不具备探究性。因为本段的论证方法就是对比论证，清清楚楚，明明白白。教师之所以这样做，无非是想向听课的领导、老师表明，自己是在按照新课改的精神上课罢了。
教育家陶行知曾说：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。知者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”愿我们的每一位老师都能善问、巧问，成为提问的“智者”。
