熊生贵，四川省泸州市江阳区教研培训中心教研员
为什么我们总上不好阅读教学课？为什么阅读教学总是效益差？
毫无疑问，这其中一定出了问题，而且首先是认识问题，认识决定操作。关于阅读教学，我们在认识上有什么偏差甚至错误呢？近些年，广大语文教育工作者都在反思，归结起来，那就是阅读教学“是什么”“教什么”“怎么教”认识不清晰，一直没有想清楚。
阅读教学是什么，我们不是去要什么学术定义，追问其内涵该如何表述，我们需要的是，就阅读教学特别是阅读教学课，要定位清楚它是干什么的，通过它我们要得到什么。也许老师们曾认为这是很清楚的。如：
一位教师教《詹天佑》后，教研员与她的谈话。
教研员：你的课让学生知道了课文讲詹天佑主持修筑京张铁路的经过：勘测线路—开凿隧道—设计“人”字形线路……遇到了哪些困难，都是怎样克服的……知道了詹天佑是怎样一个人。这是不是你的教学目标？
教师（略思，肯定地）：是呀！
很显然，我们在思想认识深处，长期以来就认定，阅读教学就是教学生将课文读懂。难道读懂一篇又一篇的课文，就是我们进行阅读教学所追求的目标和所要的结果？显然不是，那么，阅读教学（课）所需追求的目标和所要的结果又应该是什么？由此带来的教学操作又该是怎样的？
其实，不要说我们作为一线教师没有搞清楚，就是《语文课程标准》都不能给我们正确的答案：
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”
“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”
第一句说“阅读教学”是“对话过程”，恐怕是不严谨的表述，根据有关理论研究我们得知，“阅读”才是“对话过程”，是阅读主体与文本并通过文本与作者进行对话的过程，将“阅读教学”界说为“对话”，虽然加了另外一个阅读主体“教师”，无非变成了多重对话，可以想见在这种定位下，阅读教学课就是教师读了文本，学生也读了文本，聚在一起，围绕文本（内容）进行一番交流。——这难道就是我们想要的阅读教学？这是不是在不经意间将“阅读教学”等同于了“阅读”？如果是这样，那就严重地丢失了阅读教学的“教学”意义。
第二句说“阅读教学的重点”，这个关于“重点”的定位，是没有说清楚阅读教学“能力培养”的特殊性的，借助（通过）什么来“感受、理解、欣赏和评价”什么，这个句子中的“阅读”二字将其更换成“音乐”或“美术”似乎也是讲得通的。既然表述模糊，我们便会按照“读懂课文”的习惯思路，在阅读教学中自然地让学生“感受、理解、欣赏和评价”文章的思想内容，就算是涉及到言语，“感受、理解、欣赏和评价”言语也是为内容理解服务的。
将阅读教学定位成“教懂”或“读懂”后，自然的，我们对于“教什么”就设定为“教课文内容”，“怎么教”——习惯的流程与方法，简直是根深蒂固、积习难改了：
首先扫清字词障碍；其次依课文内容次序进行讲析；再次要抓出课文内容与主题意义；最后做巩固字词句的练习。
其间，推进教学的主要方式是问答和讲述（串讲串问串读成为最常态的教学方式）。
这样，阅读教学在每一篇课文教下来后，师生在课文内容上花了大量的时间，留下的“东西”（印象）是主要课文讲了什么内容，在言语上保底的是学了点生字新词——而课文内容（含主题思想与教育意义）应该说对于学生的情意生长有所裨益，但言语基本功和听说读写能力被虚脱了，虽然又另设口语交际课、作文课想增强说写能力培养，但毕竟阅读教学课时量占了语文总课时量的绝大部分，阅读教学这一块在“教语文——培养语文能力”上的低效，就必然导致整个语文教学的低效。这就是为什么语文教学花了那么多时间，学生的语文能力及学习能力总提不高的关键之所在。
“教懂课文内容”是阅读教学错误的、后果很严重的定位，必须予以调整和改变。那么，重新定位的阅读教学应该是怎样的呢？
笔者认为，依据语文教学目标是致力于学生语文素养形成和发展，重点是培养语文能力及学习能力，阅读教学应当充分还原与彰显“教学”的意义，学习课文（阅读文章）绝不是为了得到文本内容（如故事），更重要的是在这个阅读过程中，获得言语的学习、运用与积累，以及听说读写基本功的训练。
这样，阅读教学就要成为“练能”教学，阅读课就要上成“练能”课。阅读教学在“练能” 与“教懂”不同定位上，教学思维大相径庭：“练能”课凭借文本，最大化地让学生进行言语学习运用（积累）和听说读写训练。在这个过程中顺带读懂文本。“练能”为显，“读懂”为隐；“练能”为主，“读懂”为次，“读懂”是在“练能”的过程中实现的。“练能”是目标与过程，“读懂”是中介与桥梁。着力“练能”，课堂就实；偏重“教懂”，课堂就虚。“教懂”只为一“鱼”（这一篇课文）而事，“练能”则为所有“鱼”（天下文章）而事“渔”，获得语文能力甚至学习能力，何惧这一篇或那一篇文章没有教懂。
由此，在阅读教学“教什么”的定位上，笔者提出了“二面八维”观：“言语面”之学习语言、运用语言和积累语言；“技能面”之听、说、读、写、思等训练。在“怎么教”的选择上，当然是毫不犹豫地摒弃围绕课文内容串讲串问串读的教学方式，所需要采用的教学策略是：“立足练能，选点，做实”。
关于“选点”，一定要长文短教，大胆取舍。长期以来，我们总习惯将课文各部分都讲完，总觉得这样才完整，还有就是顾及到如果有些内容没讲，怕一旦考到没讲的部分学生完成不好相应的题目。这就是“教懂”的思路在束缚我们。一篇长文章，处处都去讲，处处都用力，最后的结果就必然是对全文浮光掠影、浅尝辄止，根本谈不上练能。“大胆取舍”意味着，在对课文整体感知后，我们只管切入到文章的某一个部分上去，究其一点，可以不及其余，在这一点上“将文章做够”。那么，“点”在哪里呢？“点”在文章中：
（1）能很好地结合语文环境进行识字训练的文段；
（2）能很好地进行词句品悟与运用的文段；
（3）能很好地进行精彩朗读（美读）的文段；
（4）能很好地结合文段学习进行说话或口语交际训练的文段；
（5）能很好地在文段学习中进行补白或延伸性练笔的文段；
（6）能很好地展现某种学习方法学、用结合的文段；
（7）能很好地进行思维训练的文段；
（8）能很好地将精彩词句现场积累（背诵）下来的文段；
……
当然，能够在文章中找到适合多方面言语学习和能力训练的部分最好。有些课文，不存在能集中进行多方面练能的个别文段，这时的“点”是文章分为几个部分中的一个部分，会涉及多个文段，可用一个大问题来统领这一部分，进行“问题任务—导练”式练能，依然要力避围绕这一大部分只是进行“教懂”的教学。
比如《詹天佑》一课，讲詹天佑主持修筑京张铁路的经过部分，遇到了哪些困难，都是怎样克服的，这可以说是一个大的练能点，如果只是让学生阅读（在老师牵引下读或是自主阅读）后能知道这个问题的答案，这就是“教懂”。而练能的教学操作与此差异就比较大了，如：（1）文中叙述了詹天佑克服了三个困难，选取了三个典型事例。假如当时国内的报纸要报道詹天佑如何克服这三个困难，如何写？（练笔） （2）设计詹天佑“开凿隧道”的说明图并配上文字说明。（画图—配文—解说）
关于“做实”，就是指在选择到练能点后，就要在这个“点”上充分进行“二面八维”的练能，“做”是简简单单地做，是扎扎实实地做，在这一“点”上，学生的言语学习与能力生长必须要有明显的效果，如同“语不惊人死不休”一样，“练”不到位绝不收兵。那么，“做”什么呢？笔者认为，正如现实生活“开门七件事：财米油盐酱醋茶”，阅读教学课堂也是“七件事”：（1）层层推进读到位；（2）词句理解兼运用；（3）由点到面练口才； （4）巧选时机当堂写；（5）学法指导重迁移； （6）思维训练促创新；（7）积累词句增素养。面对一个练能点，就选做七件事中的一两件或两三件，可别贪多，多做了可能就做不扎实，做不到位。下面简析一下做七件事在“教懂”与“练能”上的区别。
一、层层推进读到位
阅读教学必须是让学生读文章的。但一般意义的读与练读是不一样的。
“教懂”型阅读教学：为“读懂”而读；为串讲串问而读；为“求证”而读。这样的读常常是泛泛而读，学生对课文“懂”了却还不能读通读顺。如一位教师教《风筝》有这样一个环节：读课文，注意读准字音，读通句子，边读边思考：课文围绕“风筝”讲了哪几件事？接下来，学生读书，书一读完，教师就抽问上述问题“几件事”，学生答出“做风筝、放风筝、找风筝”。很显然，教师在这里要的就是课文内容理解，不是要学生是否将课文读准、读通、读顺，这就不是练读。
“练能”型阅读教学：为“读好”而读；为提升读的能力而读；读有层次性：读正确→读流利→读出感情；层层推进，人人得到读好的锻炼。一位教师教《猫》第一自然段时，用了15分钟完成读的两个环节：1．读正确，读流利。2．读出情绪，读出感情。仅就第1环节的操作是：师说：“语文学习，通常是从读书开始。读正确、读流利是最基本要求。要把握三个关键点：字音、停顿、节奏。”全体学生自读，再抽一生试读。师交代：“要集中精力倾听，并做记录，教室保持绝对安静。”之后让大家点评正音。师强调交代：“点评者，要语言简洁，态度诚恳。”接下来，教师强化：“老实吧、有时候、暖和、什么事、玩玩、怎么、的确是呀、多么”等词中轻声字要读到位，“钟头”的“头”不能读轻声；“任凭、尽职、屏息凝视”有前后鼻音混杂其间该如何读。教师示范后学生自练读，再全体齐读巩固。
二、词句理解兼运用
学词，是阅读教学必须完成的一项任务，是学课文保底性的一项工作，就是阅读教学极其低效无效的情况下，学生学一篇文章起码得掌握几个词语。
“教懂”型阅读教学：为“读懂课文”而解词；为理解词意而解词。教学中常问“某某词语是什么意思”，止于学生照念词语解释。这样的学词效率是极低的。
“练能”型阅读教学：为“活化词的色彩与生命”而解词；绝不满足于甚至明确反对学生照念（或照背）词义；注重在语言环境中理解词义；注重在运用中积累词语。著名特级教师贾志敏在教学《中彩那天》第一二自然段时，首先他没有针对课文内容提诸如“这两段主要讲了什么意思”的问题，其次也没有针对“拮据”和“梦寐以求”这样的重点词提“某某词语是什么意思”的问题，而是做了这样的练能：出示“拮据”“梦寐以求”和一辆玩具汽车，请学生按序用这些词语说这两段话的意思；再把汽车模型放到“拮据”与“梦寐以求”两个词的中间：“谁能再说说这两段的意思？” 再交换“拮据”和“梦寐以求”的位置：“现在谁会说？”最后还在“拮据”后加一个“？”，示意学生继续说。这样的练说，不仅理解课文内容水到渠成，而且积累、内化了“拮据”“梦寐以求”等词语，实现熟练地运用。
三、由点到面练口才
“教懂”型阅读教学：无“说”或弱“说”；误以为答问即是“练说”——其实答问与练说常只是一步之遥，比如我们常会问课文主要写了什么，而止于抽一两个学生回答，却不将其变成让每一个学生都在这个环节能清楚流利地说出课文内容。我们为什么会在阅读教学中忽略说的训练？根本的原因一是认为它不是这种课型的任务，“不是还有口语交际课进行说话训练吗？”二是觉得练说再好，考试也检验不到。殊不知训练学生会说能说，对于他整个语文能力（素养）的提高具有多么大的意义。
“练能”型阅读教学：看重“练说”的巨大价值；绝不满足于答问、“对话”之“说”；练“说”要务求到位而精彩。练“说”要成为阅读教学最基本、最重要的方式。“由点到面”的要求是，不是几个学生得到说的机会，不是几个学生说得好，而是尽量地让每一个学生说得好。所以在重视练说的阅读课堂里，常常有“请自己对自己说一说”“请同桌相互说一说”“请自己练习说，说好以后再来班上展示”等小环节。
四、巧选时机当堂写
“教懂”型阅读教学：读写两张皮，阅读只管读懂文章（认为写作是写作教学的事）；如果说也在注意读写结合，也常是光说不练；即使在读中导写，多为“潜作文指导”。
“练能”型阅读教学：读中有写，这是做实阅读教学的重要措施之一；力求课课必写，天天一写。阅读教学中的写，是自然契合在读文章的过程之中，甚至可以是为读懂、读深、读透文章而写，是读的延伸和拓展。这样的写，写得自然，写的要求不能太高，绝不能整篇文章地写，只能是片段式地写，写几句话就行。它的目标就在于练笔，在每课一小练中，积少成多，在经年累月中生成学生的写作能力。由于这样的写作要求不高，难度小，又因为蕴含于阅读的情境中富有情趣，所以不但不增加学生的负担，反而会提高学生写作的兴趣。
五、学法指导重迁移
“教懂”型阅读教学：无学习方法指导；或有，也只是渗透型学法指导，因为目标是为了读懂“这一篇”课文，所以“自能读书，不待老师讲”没有意识化，最多只视为整个教学的终极目标，虚化了在此课学方法用方法的达成过程。
“练能”型阅读教学：深谙“文本—学法—能力”之间的关系，借助文本，以文本学习为载体，进行学习方法的习练，尽早形成学习能力；这样的课将“自能读书，不待老师讲” 作为过程性目标；学法指导在运用中落实，学生就在用方法阅读的过程中提高能力。如一位教师在《颐和园》练能教学中有这样的操作片段：（1）快速浏览课文，看作者游览了哪几个大的地方？找出每段中最重要的句子，再读一读；（2）看老师的示范（游了某公园画出游览路线图），再学画出《颐和园》作者游览颐和园的路线图；（3）看着自己所画的路线图，说话，提示用连接语词。这一段练能中就有画流程图来理解课文内容的方法训练，超越了只求得知课文内容的“教懂”教学效果。
学习方法指导境界较高的做法是，教师根据学生自能阅读一篇课文的流程，如自主拟定学习目标→选择练能点自主阅读→学习成果展示并互动训练→自主巩固练习等，在各个环节系统进行学法指导和训练，逐步并最终实现在阅读教学课堂中自主练能的常态化。在常态化的自主练能课中，学生得到的能力锻炼将更充分，全方位素质提高将更有效。
六、思维训练促创新
“教懂”型阅读教学：师生皆为内容忙，忽略思维训练，或思维训练的潜隐化；教师重自己的教思维，学生的思维是被教师“请君入瓮”式的教学牵引着。
“练能”型阅读教学：教师在言语实践中训练思维意识；明确阅读教学需重哪些思维训练，教师在教学过程注重落实；学生思维活动得到彰显，思维过程呈现为外显化。我们知道，语文学习最重要的终极沉淀是语文素养，其中语文能力是语文素养的主要部分，而思维能力是语文能力（听说读写）品质支撑，也就是说，思维能力的优劣决定了语文能力的优劣。阅读教学中的思维训练，只能在语文学习活动特别是听说读写活动中进行（思维是不能独立进行训练的），但是进行了听说读写活动，不一定思维进行了良好的训练，思维训练的有意为之比无意为之，效果自然不能相提并论。
看看国外能力为重的教学，就是语文阅读教学中都非常重视思维训练。他们甚至在阅读教材中引进某些推理小说的章节、片断和一些案例分析，对学生进行思维的练习。如：
烈火席卷着一片广阔的森林。森林看管人迅速地集合了二十七个志愿消防人员，把他们分为几个小组，并且给每个小组一台两波段的无线电发报机。
他告诉大家说：“有一架直升飞机在这个区域的上空巡逻。如果有谁感到不舒服，就向直升飞机发报，它就会把你接走。”而后，他又教给每个组正确使用发报机的方法。
不久，烈火被扑灭了，但是一个由三人组成的小组失踪了。经过两天的搜索，在一个小山谷中找到了他们已被烧焦了的尸体。
练习作业题：
（1）用问题的形式陈述疑难（写出上述片断可能存在的疑难问题）：
（最好的问题是：这些人为什么没有得到营救？）
（2）分析情况：写出森林管理人面对这一情况研究较多的四个问题：
（较好的问题是：在哪里，在什么时间，谁最后看见这三个人？直升飞机的乘务员是否收到来自这三人的求援信号？仅仅是营救计划的失败，还是另有其他原因？在哪里，在什么时间，在什么情况下发现了他们的遗体和发报机的残骸？过去的营救计划是否出现过类似的失败？
（3）提出问题的可行办法：写出营救计划失败的理由，至少写出两个来：
（可能存在的理由是以下五个：A．这三个人不知道如何使用发报机。B．直升飞机乘务员收到了求援信号，但是，为了掩饰他们营救的失败，而说没有收到。C．无线电广播信号被山顶隔断，不曾被飞机乘务员收到。D．无线电发报机可能由于烈火高温而产生故障。E．这三个人心慌失措，不能用发报机发出求援信号。）
（4）检验和证实：证实以上五种理由哪一个是最正确的，圈住下面的字母：A、B、C、D、E。并且用一两个句子简要说明你所圈住的理由为什么是正确的。
……
七、积累词句增素养
“教懂”型阅读教学：无当堂积累意识，围绕内容纠缠一番后，常常连保底的“干货”都没有；题内损失题外补，请学生“课后读来背得”，加重学生负担。
“练能”型阅读教学：注重当堂积累，有意治理课堂虚脱：积累几词、一（几）句、一段；重浸润性积累，也不避强记性积累。其实，学文章的过程中，即时地让学生记下点字词句段，并非难事，有时就只需多花那么一点点时间，如“老师给大家一分钟，请将这四个描写春天景物的成语默记下来”，就达到了积累的效果，但就是不会去做，因为我们所要的常常不是这个，而是让学生尽力弄懂课文内容。
阅读教学重新定位为练能，务必要摒弃只是“读懂内容”的目标设定，告别“内容讲析”的教学方式，全力注重在阅读文章的过程中练能，努力追求在其间学生言语学习和能力发展的效益最大化。“练能”课不回避“训练”，反而要彰显“训练”，因为“训练”不等于形式训练和机械训练，技能掌握，基本功的习得，离开训练，靠“润物无声”的浸染，注定会耗时低效。当然，我们今天练能需要的“训练”，着实已不同于旧课程下已变得臭名昭著的“训练”，练能必须改造“训练”为 “有效训练”，提升“训练”的品质与境界，充分融入“情境、活动、自主、体验、感悟、快乐、个性、生成……”诸因素，让练能充满生命活力，使练能课堂成为生命课堂。目前，我们可以达成的练能境界是，在教师的导引下学生练能；最终我们要追求的理想境界是，教师充分扮演组织者角色，让学生自主练能。
来源，京师书院公众号
