盗窃乱贼而不作的而字的用法

文言文教学虽然重要，但这种重要性一般却被我们忽视。每到开学，语文课通常一开始会安排文言文教学，因为文言文好像不用做什么准备就可以开讲，且可以宣讲的东西也很多。其实，要教好文言文并不容易，不是只需要讲讲字词、讲讲文言语言现象就可以了。怎样讲文言文，很值得探讨。下面主要讲三个问题：什么是文言文；学科核心素养和文言文的教学价值；如何做好文言文教学。

一、什么是文言文

（一）文言文的渊源

什么是文言文？一般的解答是：文言文是用中国古代的书面语写成的文章。这是一个最简单的定义，不过我觉得这个描述还不是特别精确。什么是“中国古代”？这个问题比较麻烦。我在研究国学教育，关于国学是什么，有一种说法是“国学是中国固有之学术”。那么，什么叫“固有”？什么是“中国固有”的？从什么时候开始有才算“固有”？现在，大家都普遍认为佛学属于国学的内容，但是佛学本来起源于印度，东汉才传入中国，东汉以前中国是没有佛教的，在东汉没有人会认为佛教是“中国固有”的。那么，“中国固有”该从什么时候开始算呢？

“中国古代的书面语”，意思是文言文不是口头语言而是书面语。宋元以来的古人口语和现在的口语并没有我们想象得差异那么大。古人的口头语言，并不像书面的文言文那样。我们看明清时代的白话小说，会发现当时的人说话和我们现在人说话其实没有多大的差别，但在写作进行书面表达的时候，就有明显的差异了。这就是说，其实在明清及其以前，汉语的语言存在两个系统，一个是文言系统，另一个是白话系统。

从语言发展的角度讲，书面语肯定不是一开始就有的。有人类就有语言，但有了语言不见得就有文字，没有文字就不存在书面语。书面语要通过书写才能形成。我们现在看到的中国历史上比较大量的书写，开始于春秋战国时代。这种书写的基础是什么？是先秦的口语。

在我们的文化系统中，先秦的书写奠定了后来汉语书面语表达最重要的基础。书面语一定是从口语演变而来的，文言文的口语基础是先秦口语，而不是秦代以后的口语。这是一个很重要的知识。

语言通常具有强烈的稳定性。即使在今天，我们依然能够在现代语言中发现与遥远的古代相通的一些蛛丝马迹。例如，秦汉之间的口语和我们现在的口语，由于时间过于遥远，虽然有显著的差异，但也会存在一些联系的痕迹。比如《史记·陈涉世家》里陈涉当了王之后，把以前田垄间的伙伴叫到自己的宫殿里，那些农夫见到这豪华排场，发出了“夥颐”的惊呼。这个惊叹词“夥颐”，相当于现在的四川话“哦哟”，发音也很相近。越到后来，语言的近似度越高。比如，唐朝时的“敦煌曲子词”中有一首曲子是这样的：“莫攀我，攀我太心偏。我是曲江临池柳，者（这）人折去那人攀，恩爱一时间。”这首曲子的词，以当今的标准来看，也是非常口语化的。宋元以来的白话文学和现代语言的接近程度无疑更高了。

然而，先秦的情况比较特殊。例如《尔雅》，我们读的时候会不断地看到语言差异的例子。《尔雅·释诂》中的“如、适、之、嫁、徂、逝、往也”，说明不同地域的人们表达同一意思具有不同的用词习惯；《尔雅·释天》中的“载，岁也。夏曰岁，商曰祀，周曰年，唐虞曰载”，说明不同时代、不同部落的人们对同一概念的用词也是不同的。在我看来，这些例子统统显示了秦代以前语言的混乱。由于地域和时代的差异，以及文明早期不同区域部落的长期隔离，语言的差异与混乱是很容易理解的。随着秦朝统一中国，采取了统一文字等文化措施，政治的统一和文化的统一使得语言的统一性逐渐增强。汉朝继续巩固了这一趋势。文言文的书写，是知识阶层的事情，而知识阶层的流动性，强化了知识的流动性，也加强了书面语言的统一化趋势。

（二）文言文的特征与启示

如何更好地了解文言文，我有以下几点看法。

第一，文言书面语必从口语（先秦口语）演变而来，而口语的书面化必然存在加工。因此，要关注其简古的审美特质以及白话与文言异途的现象。

记录形成文献，这是一件慎重的事情。要记录下来，就有一个从口语到书面语的变化问题。口语要变成书面语一定会存在加工，当我们企图记录平时的生活和语言，首先就会涉及思考和选择。文言文具有简、古的特质。“简”，是因为它要书面化，不能照搬，不能把平时口头说的一股脑儿都搬出来；“古”，是因为它的口语基础距现在十分遥远，而且在被书写出来的时候还带着古人的思维情感特征，它还意味着古雅、正式、庄重，经历过时间的考验。文言文最显著的特征就是简、古，所以中国历史上的书面表达、正式表达，包括国家的科举考试以及政府公文，都要用文言文而不用口语。“简”，提高了表达的效率；“古”，显示了表达的庄重。实际上，书面表达对口语表达也形成了深刻的影响，比如现在所谓的古代小说名著，虽然都是用白话文写的，但也存在书面化的痕迹。

第二，书写工具的限制，也是文言文表达简约风格的形成原因，因此要关注文言文理解中文意的复原。词简义丰，关乎表达和书写的效率。

早期的书写缺乏书面记录的载体。在缺乏书写的远古时代，除了在山岩上刻刻画画，文化的传承和记忆主要是依靠口头传播。由于文明的进步，出现了一些可以书写的条件，比如丝绸、青铜器。然而，早期书写却很奢侈和昂贵。比如青铜器时代，青铜器是非常宝贵的东西，要记到青铜器上的内容一定是记录者认为最重要的，这是第一。第二，记录时必须尽可能用最少的文字表达更多的意思，于是必然“言简意赅”或“言简义丰”。我们知道，中国古代的书面表达如中国古诗，都是追求表达效率的，是言简义丰的。

古代诗文，正是因为其表达效率比较高，表达容量比较大，所以在文句的体会、文意的分析上，必须要下很大的功夫。

第三，书写内容的分析和文本的历史性分析很重要，因此要关注文言文中的观念与文本的历史性。

如前所述，书面表达须占用宝贵资源，能被书面记录的一定是那个时代的书写者认为最重要的。所以，我们可以通过古代文献研究发现中国古人的观念——看他在写什么，就能推测他眼中在关注什么，心中在思考什么。只有意念中重视的东西，古人才会把它记录下来，反之则不会。

屈原的作品中写了很多香草美人。既然这样写，说明他很关注、很在乎这个。他把香草美人和政治、人格联系了起来。屈原也很关注服装，很关注自我形象。通过这些观察，我们会发现《离*》和《诗经》很不一样，首先就是观念的不同。在屈原的观念中，几乎没有生产劳动和友谊、亲情这些我们现在都还认为极其重要的东西。这说明了他的情感状态和心理状态。屈原所写的，当然是他自己认为重要的。而至于他为什么没写刚才所说的那些内容，要么是因为他不拥有，要么是因为他觉得不重要。

现存的一切文本都具备历史性。文本受时代的制约，有的文本甚至是在历史中逐渐定型的。美国汉学家宇文所安从屈原时代的书写工具研究入手，注意到一件重要的事情：处于流放中的屈原，其实是缺乏书写工具的。因为那个时代的书写材料，除了石器和金属器，就是丝绸和竹简。屈原作为一个被流放在外的诗人，像《离*》这么长的诗，他是怎么记录下来的？丝绸过于昂贵，竹简比较廉价但是太沉重，我们很难设想在流放中的屈原背着沉重的竹简坐在江边写诗。宇文所安觉得，屈原没有在纸面上书写诗歌的可能性，那个时候发明造纸的蔡伦还没来得及出世。实际上，《离*》《楚辞》是在汉朝时才被记录在案的。从战国到汉朝，中间相隔漫长的时间，这些诗是怎么流传下来的，汉朝人又是通过什么途径了解到这些诗的？

宇文所安得出的结论是：屈原的诗是通过口头传播流传下来的。在《屈原列传》中我们可以看到，屈原也有粉丝和仰慕者，宋玉、唐勒、景差这些人都是。作为一个有才华的人，一个对国家有热烈情怀的人，屈原当年确实可能吟出了这些诗的原始版本或最初模样。屈原诗的原始版本，应该就是通过他的追随者而被口头传播的。口头传播有一个特点：可靠性不够。这就像学生背课文，背得再熟也有可能出现一些错谬。屈原的诗经过几代人的传播而到汉朝，就有可能导致我们今天看到的《离*》与屈原最初创作的《离*》有一定的出入。现在的《离*》是不是屈原写的，学术界有人怀疑，我觉得应该是屈原写的，毕竟它的风格和汉代差异明显。至于它在多大程度上是屈原写的，在口头传播过程中会有多大的变形，值得研究。不只是记忆错误的问题，在传播过程中，屈原之后的口头传播者们，完全可能根据自己的理解、感觉或想法对文本作出一定程度的调整和改变。更何况，这些作品毕竟不是历史文本而是文学文本，文学文本具有相当的弹性。抒发情感比扭曲事实来得更容易，自由度显然也要高得多。

某一天，我谈及了朱自清的《背影》最后一段中的“晶莹的泪花”，认为“晶莹”这个词用得不好。如果《背影》只是口头传播而我恰好是它的口头传播者，我就会删除“晶莹”这个词。在我看来，这个词过于亮丽，破坏了对颓唐老父的哀悯感和凄恻感。直率地讲，这个“晶莹”显得过于天真，过于透明，真正痛苦的眼泪是混浊的，带着血的泪水绝不会是“晶莹”的。“晶莹”这个词，与文中的情感是有悖的。更何况，这篇文章的修辞风格大异于《荷塘月色》，它不追求繁复的修饰，而是追求一种简练的、简单化的风格。极端的简单化叙事风格，就是要在叙述中尽力排除一切形容词。“晶莹”作为一个形容词，且不说它不恰当，即使将就可用，若要追求简单化风格，也该能不用就不用。口头传播意味着文本传承人有可能进行第二代创作。这会导致由于人的观念、看法的不同，而出现文本的差异。文本的差异，有时是观念的差异。而《背影》的例子，显示出来的是审美观的不同。

第四，被记录即可传承。在此基础上，“立言”被认为是不朽的事业，因此要关注文言文的思想情感内涵。文化经由书面记录而得以迅速积累，这是文化发展的基础之一，因此要关注文言文的文化内涵和文化价值。

一旦记录，就可以长存。中国自古就有“太上立德，其次立功，其次立言”的说法。立言是一项不朽的事业。因为一旦被记录下来，就有穿越时间和空间的特点。立言在中国古人心中是一项永垂不朽的事业，是一项让生命保持、得以死而不朽的事业。这种事业动机，在有些人那里非常强烈，比如司马迁。司马迁为什么要写《史记》，因为生命短暂，他想不朽，“君子疾没世而名不称焉”。一个人无论活多久，都会死掉。那么如何在死掉之后，生命还能继续以某种形式存在？只有寄望于精神的事业。司马迁希望他写的《史记》能够“藏诸名山，传之其人”，他死后名声还可以在后世继续留存。古人把书写看成一项神圣的事业。所以他写文章很严肃、很庄严、很崇高，不会往自己脸上抹黑，不会苟且地从事写作。他绝不会像现在的学生写作文那样去写。现在学生写作文最大的问题是什么？是他们大多苟且。

我经常对学生说：“写好作文的秘诀，最关键的三个字就是：不苟且！”写作文不苟且，把这件事情看得很重大，如果写不出来，绝对不要硬着头皮去写。一旦开始写了，就要字斟句酌，精益求精；如果能找到更好的表达方式，就一定不采用比较差劲的表达方式。现在学生写不好作文，是因为这不是立言的事业，而是被要求的任务。所以，学生想的就是凑满字数，便于交差。至于文章质量如何，能不能表达他对世界的思考，展现他的精神力量、文字力量，根本就不在考虑范围之内。这样写出来的文章，基本上都是文字垃圾，这很正常。

把写作看成是立言的不朽事业，写文章就必然很慎重，对文字就一定很敬畏。写作者所表达的思想情感，就会比较高远。以前我读到过明朝人严嵩写的几首诗，觉得还是很高雅的。有次去参观和珅府宅，我看到几首和珅父子写的诗文，比现在那些四言八句的玩家的水平高多了。特别是严嵩，我觉得他还是很有学问、很有品位的。说到这里就涉及另外一个问题，即我们不能低估人的复杂性。文章是不是表达了作者的实际状态，是不是表现了作者的现实自我，很难说。但可以这样说：一个作品可能表现了一个理想的自我，而不一定是现实中的自我，或者说表现了作者希望成为的那种人——他认为那种人是正面的。严嵩诗中的高雅脱俗，可能表明他内心希望自己能成为那样的人，而不是他在现实中所表现的那样。

严嵩的一些诗写得有点类似陶渊明，对功名利禄看得非常淡，很明显，他不是这样的人。这说明了什么？说明严嵩内心还是希望自己有机会成为这种人的，或者说他愿意表现得像这种人，于是就这样写了。我认为，写作是一种表达，是一种真实的倾诉。虽然有时候还可以改一个词，把“写作是一种表达”改为“写作是一种表演”，但我仍然相信，所表演出来的依然是作者内心真实的东西。人是很复杂的。我做不到高尚，但渴望高尚。

当我们切入文言文文本所表现的思想情感，切入作者的内心世界，就是在理解和把握文言文的文化内涵和文化价值。我们今天学习文言文，并不只是要学习一点文言字词、文言语法之类。学习古诗文，就是学习古代文化，就是在进行文化传承。

（三）文言文与书面表达学习

口语的书面化就是书面语。语言的书面化有哪些效能或结果呢？

1．使书面表达高度人工化

先秦简古，“辞达而已矣”，于是语言逐渐脱离口语而独自发展：汉代丰赡，大赋堂皇；六朝风流，文渐多情趣，言日趋华美；唐宋古文复古，而辞采已彰。读文言文，要注意措辞雅正、句法骈骊、音律讲究的特色。

口语表达时，我们对语言的斟酌和加工是不够的，简单地说，就是人工化的程度不够。我们不可能一开腔就是唐诗或宋词这种语言形式。唐诗宋词之类的都是高度人工化而形成的一种艺术表达形式。

先秦时，书面表达追求的是简明，即“辞达而已矣”，把意思说清楚即可，整体上比较简练朴素。当然，先秦时代中国南方也有些不那么朴素的语言，如《楚辞》等，但它们不属于主流。

汉朝出现了汉赋，汉赋以丰赡为特征，追求词汇量和铺陈排比。东汉科学家张衡也想写文章，于是模拟班固《两都赋》作《二京赋》，为了写这篇赋，“精思傅会，十年乃成”。汉赋常用铺陈排比，写一篇文章，前后左右上下东西南北都铺排起来写，自然就需要很多词藻，而且这些词还得有区别，不然就会显得重复单调。所以，写赋首先要解决词汇量的问题。袁枚在《随园诗话》里分析说，那个时代没有类书（也就是词典），一般人对草木虫鱼鸟兽之名的掌握十分有限，所以要写出一篇赋来很困难，“千金难买相如赋”。汉赋在中国书面语言发展史上很重要，发展出和先秦“辞达而已矣”不同的观念，人们开始追求语言的文采，追求词采。

魏晋六朝讲风流，那时不只是人风流，文章也风流。人的心灵越敏感，情趣越丰富，感觉越细腻，言辞就会越来越繁丰。语言的丰富华美成为一种自觉的追求。发展到骈文，形式抵达极限，看起来极为华丽，但形式上用力过猛，有时反而把真实的心思给压抑住了。于是就出现了唐宋的古文运动风潮来纠偏。其实，读“唐宋八大家”的古文，也有文采，为什么？因为前面的底子已经有了，这个时候再无意于文采自然也有了文采。韩愈讲非先秦两汉之文不敢观，明朝人又讲文必秦汉诗必盛唐。但文章要回到秦汉以前的简朴状态是不可能的了，因为人们已经有了丰富的词汇和对语言的敏感，不可能再回到原始粗朴的状态了。

回顾书面语发展的历程，可以帮助我们了解文言文书面表达的特色。这些特色，在我看来有三，即措辞雅正，句法骈骊，音律讲究。这是很重要的。我们教学生学习语言，学习书面语言，首先就要抓住这三点。

第一，措辞要雅正。

真正的文采，不是使用修辞手法而是措辞。很多人不理解，觉得文章里多用修辞手法就有文采。这是对文采最肤浅的认识。真正的文采，首先要靠斟酌词句、措辞。把最合适的字词用在最合适的位置上，这就是斟酌用词，亦即古人说的炼字。措辞要雅正，就是要有书面语特色，俗话、口水话是不雅正的。

第二，句法要骈骊。

句法的对称性，在诗歌和赋体骈体文里比较鲜明。对称性是汉语句法的基本属性，在很古老的汉语书面表达中就出现了这种形式。比如，“满招损，谦受益”是中国最古老的典籍之一《尚书》里的名言，它就是对称的。汉语书面表达中对称极为普遍，可见这是与汉语基本属性相关的。我们用汉语写对联很容易，但要用英语作一副这样的对联，估计很难。不是因为我们不懂英语，而是因为用英语这种语言无法做到这种完美的对称。既然事关汉语的本质属性，学生就有必要掌握。我反复强调，一定要教会学生对对子。我认为，中学生对不出来对子，写不出春联，这是语文学习不到位的重要表现。中国人过春节，都要贴春联。一个有知识的家庭，春联必须自己创作，自己书写，而后贴在门楣上。我们要训练学生对对子、写春联，这是非常好的、有品位的语文活动，很有价值。

第三，音律要讲究。

汉字是有音调的，句子是有节奏的，文章是有韵律的。说到讲究音律，我曾做了一件很极端的事情。读高中时，有次考试我用全文押韵的方式写了一篇记叙文。写诗要押韵很正常，但记叙文押韵很少会有人这样做。虽然记叙文并不需要押韵，我写的那篇押韵的记叙文品质或许不高，但我觉得那是一次宝贵的语言操作体验。这件事给我留下了非常深刻的印象，让我明白做到押韵并不是一件很困难的事。很多时候，不是学生缺乏潜力，而是教师很少创造机会去引导学生体验。记得当年我上中学时，元旦、中秋节学校组织游园活动，猜灯谜，对对子，背诗句，整个校园里挂着很多写着题目的字条，学生都会参加，热闹得很。这种活动对学生能力的提升很有帮助。

以上三点给我们的启示是：语言要雅驯，雅驯是语言学习的方向；措辞、句法、音律，是使用语言必须考虑的三个要素。

关于学生的语言学习，有句话我一定要讲：“雅，是语言学习的基本方向。”课程标准要求学生掌握中国的语言文字，那掌握怎样的语言文字？我的观点是：只能是雅致的书面语言。

口语不需要教师教。关于语言学习有一个理论，认为语言是“习得”的。比如刘姥姥没接受过学校教育，她的口语表达不会有什么问题，不见得会比林黛玉差。刘姥姥的语言表达能力是从哪里来的？是从生活中“习得”的。这种理论看起来是对的。但是对学校教育来说，却是有害的。学校的语文课要教给学生怎样的语言？学校教给学生的语言，应该是而且必须是书面语，必须是庄重雅致的语言，有一定高度和品位的语言。这种语言能提升学生的语言品质，使他们的人生走向更高层次。我们教给学生的应该是这种语言！我最反感的是在语文课程里大谈口语交际，口语根本不用教师来教，交际想教也教不会。像我这种缺乏交往能力的人随便怎么教都不行，我还是不喜欢交际；而那些生性好动的交际家，教师不教他照样也会交际。再说，口语怎么教？教学生说口水话吗？事实上，学生作文中的口水话已经够多了。强调口语教学，现实的危险就是，把学生的语言表达水平往越来越低的方向教。

高雅的、比较庄重的、正式的书面化语言，才是语文课堂上应该教的。我们要教的，应该是林黛玉会而刘姥姥不会的那种语言。我常常讲一句话，教育是“化俗为雅”，而不是“变雅为俗”。语言表达怎样才能高雅起来呢？就是在措辞、句法、音律三个方面多下功夫。这三个方面一一讲究，语言就会高雅起来。我想到了《论语》里的一句话：“子所雅言，《诗》《书》、执礼，皆雅言也。”孔子所谓的“雅”就是“正”。学校应该是说话不能过于随便的地方，要重视语言的规范性和庄重性。

2．形成雅俗的辩证对立

“雅”是受教育、有文化品位的标志。学文言文，要注意辨别雅俗，有观念的雅俗，语言的雅俗，如“诗庄词媚曲俗”。这给我们的启示是：借助雅俗之辩证关系，增强学生对观念、语言的评价能力，并理解文言与白话异途和交互影响之文化现象。

语言书面化造成了雅语和俗语的分野，形成了雅俗的对立，也形成了雅俗的辩证法。雅是正大庄重，在中国文化中成为人受教育、有文化、有品位的标志。学习文言文，要学会辨别雅俗。

观念的雅，是指观念正大庄严，有高品位。观念的俗，有复杂的层面，有通俗、低俗、粗俗等层次的差异，这里不多分析。这里只粗略地讲一下雅俗之别。比如《爱莲说》是雅，《口技》是俗。《爱莲说》表现的是君子的理想，中庸的理念，是非常高大上的，“中庸之为德也，其至矣乎”，格调极高，境界极高，是非常雅的。而《口技》无非就是市井娱乐，是俗的，有生活气息，它所表现的并不高远也不深远，很容易被一般人理解、接受和欣赏。我本人是个俗人，我并不认为“俗”就是不好的。《口技》里所表现的也是艺术，是民间艺术或世俗艺术，也有其艺术性，只是品位不高，并不怎么正大庄严。《爱莲说》相当于音乐厅里的音乐，《口技》相当于卡拉OK里的音乐。这两种音乐，显然是有一定的差异的。

语言的雅俗，是教学中比较关注的。古人就曾指出诗词曲有雅俗之别，所谓“诗庄词媚曲俗”。诗的特征是庄重，词的特征是妩媚，曲的特征是通俗。文言文的语言层面，也是有雅俗之别的。比如《答谢中书书》和《世说新语》相比，在思想观念上，《世说新语》非常雅，但它的语言形式也有俗，它的俗不是说人物低俗（恰恰相反，通常非常高雅），而是其记录的语言或叙述的方式比较通俗。《世说新语》里也有很多口语化的表达。与此相比，《答谢中书书》是一个高度书面化的作品，文中没有口语，只有高度雕琢的人工化语言。几乎同时代的这两个作品，对学生理解中国古代书面文学和白话文学双线行进的特点，有很重要的作用。

二、学科核心素养和文言文的教学价值

文言文具有重大的教学价值。关于文言文的教学价值，思考的起点是语文学科核心素养。现在“核心素养”是个热词，专家们认为语文学科核心素养包括语言、思维、审美、文化四个维度。他们说得对不对，我觉得还可以讨论。

我的理解是，“核心”只能有一个而不能有四个。首先，“核”的本义是指植物果实的种子内核，“心”的本义是指动物（人）的心脏。“核”和“心”通常只有一个。圆有一个核心叫圆心，太阳系有一个核心是太阳。如果有一堆，那还叫核心吗？所以我认为，包括四个项目的“核心素养”还不够“核心”。其次，语文的这四个“核心素养”，看起来不错，实际上却很难具体落实。比如一堂课，究竟应该落实哪个核心，或者说四个核心都要落实？如果四个核心都要落实，就要面面俱到，上课就找不到重点，最后又要回到老一套上去。

第一个核心是“语言”。比如教一篇课文，你说语言方面重不重要？重要。那就找出生字词，正音正形，接下来再选两个句子分析一下，这叫咀嚼语言或品味语言。第一个核心似乎就得到落实了。

第二个核心是“思维”。思维可不简单。首先，对学生来说，其思维的薄弱点在哪里？面对不同文本，当思维要求有所区别时，怎么办？其次，思维概念太大了，思维能力分为很多种，那么究竟要培养学生的哪一种呢？我们并不明晰。至于课堂上怎么落实思维这个核心，那就更难了。

第三个核心是“审美”。例如《背影》的教学中，审美怎么去落实？我听到有种说法，说有人读了《背影》觉得父亲太肥胖，在那个地方“蹒跚”真的是有点丑。不少初中生觉得，如果自己的父亲就是这样的形象，他们会觉得羞耻，那么“审美”怎么去落实呢？这篇文章的美感又在哪里？

第四个核心叫“文化”。文化包罗万象，人类所创造的一切，物质的、精神的，都是文化。一堂课到底落实怎样的文化呢？是不是每堂课都是有文化的呢？所以我觉得，如果依据这四个核心素养去安排一堂课的教学，教师会非常迷茫。我不知道最终会出现怎样的结果。

学科学习、学科教学，最重要的就是要尊重学科本身的特性。

目前这个阶段，“核心素养”是个重要话语，它还相当模糊，但客观地说，它毕竟给我们提供了一个思考的基础和思考的出发点。

语文是以汉语语言符号为载体的。根据我的想法，“语文核心素养”可以被描述为：对汉语语言符号进行理解和运用这种符号来表达的能力。对汉语语言符号的理解力，就是阅读的能力；运用汉语语言符号进行表达的能力，就是写作的能力。其本质都是思维。一切学科最核心的东西，就是运用该学科特定的话语符号进行思维的能力。

很明显，我摒弃了“审美”和“文化”，这样做有我的理由。至于基于什么样的理由，留待以后再说。下面我还是尊重专家们对“语文核心素养”的划分，从四个方面来谈谈文言文在语文教学方面的价值。

（一）文言文学习，是语言表达书面化、文雅化的路径

文言文是最典型的书面化语言，是比较雅致的语言。这一点对应核心素养中的“语言”方面。前面已经说到，这里不多说。

（二）文言文学习，是丰富思想、学习思考的路径

它对应核心素养中的“思维”这个方面。思维包含两个层面，思维的过程叫思考，思考的结果叫思想。文言文里有非常丰富的内容，可以举一些例子来谈。

1．《庄子二则》之濠梁之辩

这是中国文化史上的一次著名的辩论。对于这段辩论文字的分析，教师都比较熟悉，我只简单说一下。从整个辩论过程来看，惠子的逻辑性更强。而庄子思考问题的出发点和落脚点，最终归结于一种思维形式，叫直觉思维。水中鱼儿在游，我觉得它快乐。什么时候我觉得鱼是快乐的？我在看它的时候觉得它就是快乐的。你能证明鱼是快乐的吗？不，我不证明，我感觉到它快乐就足够了。

鱼的快乐，找不到一种逻辑的形式来证明。但我的直觉告诉我，鱼是快乐的。庄子的思维里包含着一种中国哲学观念——“感通”。儒家讲“天人感应”，其实就是认为人和外部世界之间存在一种超越逻辑的感应关系。我感应到你是快乐的，所以你是快乐的。这听起来有点蛮横，其实有很深邃的哲理。人与人，人与世界，心灵与肉体，都缺乏物质上的连续性。那我是怎么知道你的存在的呢？我所依赖的，其实是我对你的“感应”。这是一种直觉，直接的觉知。

人类的认识如何能发生？要解决这个问题，就必须确立“感应”的概念。如果人没有“感通”的能力，那么人类知识就不可能产生。知识必须建立在两个预设的基础上：第一，人类有感知外部世界的能力；第二，人类对外部世界的感知是如实的、真实的。而这两个预设，都是无法通过逻辑来证明的。这种预设就像平面几何体系中的公理，无需证明，它依赖我们的直觉而得以成立。

所以，庄子和惠子的辩论，不但要看辩论的思维过程，更要看辩论背后的哲学观念。从终极意义上来说，关键不在于辩论的过程，而在于对世界的基本立场。濠梁之辩，展现的是直觉对逻辑的终极胜利。

2．《陈涉世家》

很明显，《陈涉世家》能启发学生对人生的思考。陈涉遇到大雨，误了日期，不能按时到达戍守的地方。按照秦律，将被处死。他已经是死路一条，身陷绝境。在此情况下，陈涉“急”出了一句很著名的话：“等死，死国可乎？”这其实就是一种博弈的思想。老老实实奔赴戍守地，是死；如果这时起来造反，拼死一搏，即使是死，也许还能死得晚一点，运气好的话也许还能活下去。这个选择题的结论，其实是相当明确的，得出合理结论并不需要高超的智力。在人生的危机时刻，人的性格、观念、决断以及对形势的判断，相当重要。关键时刻如何博弈，如何在绝境中求得生路，这对学生是有启发的。

3．《隆中对》《大道之行也》

《隆中对》是关于远见的一个非常著名的例子。诸葛亮在隆中的时候，三国鼎立的形势还远远没有成型。诸葛亮为什么能提前这么久对整个天下的形势作出这样的预判？他作出判断的依据是什么？这里面有很多值得推敲的东西。它至少能给学生这样的启示——人要有长远的眼光。而这种长远的眼光不是坐在那里不着边际地浪漫地想一想就会有的；长远的眼光，必须基于长期的学习、宏观的观察、理性的分析和权衡。

记得有位教师曾问我《大道之行也》文末“是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭”一句中几个“而”的意思，这让我注意到了这句话。品读这句话，我注意到这个句子的特征：连续使用否定表述。在我看来，连续采用否定的表述方式，恰好折射出“谋兴、盗窃乱贼作、外户闭”这种社会现象的普遍性，折射出说话人对“谋闭不兴、盗窃乱贼不作、外户不闭”的情形充满了渴望和期待。简单地说，这句话折射出的是当时社会的不安全。在那个时代，“谋”其实不是“闭”的，而是“兴”的，“盗窃乱贼”是“作”的，“外户”是必须要“闭”的。对于人类来说，缺乏什么就会向往什么。这句话和文章产生的时代背景是紧密联系的。其实，这就是对文本的一种深入的分析。学生能跟着我们一步步地思考到这一层，就能变得更聪明。这就是思维。

（三）文言文学习，是审美观念和能力培养的路径

文言文，更广泛地说，包括所有古诗文，是培养学生审美观念和审美能力的重要路径。它对应的是核心素养中的“审美”这个关键词。这里举几个文言文例子来说明。

1．《桃花源记》：一个中国特色的乌托邦想象

桃花源就是一个带着中国特色的乌托邦。中国特色的乌托邦，和西方的乌托邦不一样。中国是一个农耕文明历史悠久的国度，陶渊明想象出来的理想世界必然是一个农村形象。这种想象的美感，是在农业文明和农业文明的社会图像上建立起来的。这种特征深刻地影响了中国人的审美倾向和审美偏好。举个例子，我们写一首诗，如果写些杨柳依依，月儿弯弯，牛哞羊咩，鸡鸣狗吠，马上会感觉到有几分诗意；但是如果写些小汽车、塑料袋、电线杆，就会不自觉地产生心理抵触。为什么？因为中国长期是一个农业社会，中国人本质上都是农民——包括现在的市民，多数还是文化意义上的农民。农业是自然的，需顺应自然的节候，产出的东西主要是植物（作物）。所以农民的审美，多半关注自然界中本来就存在的事物尤其是植物，而我们所看到的古代诗词中表现美感的意象也多半是植物。农民是在土地上求生的，生存环境比较静止封闭。桃花源，就是一个闭塞的地方，渔人好不容易才偶然地发现那里；他们不欢迎外部世界进入，所以叮嘱渔人不要告诉外人关于桃花源的任何信息，“不足为外人道也”；他们“乃不知有汉，无论魏晋”，不了解外部世界，其实也不愿意了解外部世界。从审美的角度说，桃花源显示的是一种安静的或安宁的美感。这种美感偏爱静止，反对动荡的世界。这是中国文化中极其重要的审美类型，桃花源可以说是这种类型的一个样本。

2．《陋室铭》：君子的建筑审美

在我看来，这个文本显示的是一种君子的建筑审美观，文本凸显了人和自然的关系。“山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵。”山水代表着自然，自然之美，关键在于其间能否表现出高超的生命特征。自然必须具有有神力的生命，才有精神的内核。自然本身是没有意义的，自然形态怎样不重要，山高如何，水深又如何，如果没有生命的强力点化，终究缺乏神奇和灵性。这番道理类比到建筑，陋室如何，华堂大屋又如何，只要里边“谈笑有鸿儒，往来无白丁”，这个建筑就是美的，就是有意义的。建筑作为一个客体，呼唤着主体。缺少有价值的主体，建筑本身并不存在所谓的意义；有了有价值的主体，建筑的美感才浮现出来——事实上，当建筑里有了“德馨”的人，这个建筑是“陋”还是“不陋”，已不重要了。即使是华堂大屋，美轮美奂，但如果“往来皆白丁”，那么这个建筑也就不足观了。

中国人思考世界的时候，总是把世界放在与人类的关系之中。刘禹锡这篇文章实际上是在说，建筑本身怎么样，并不重要；而建筑里的人怎么样，才更值得关注。所以在写法上，他几乎不写这座陋室的建筑和环境，介绍的重点是发生在这个陋室中的人类活动。这是这篇文章的一个重要思想。

颜回，一箪食，一瓢饮，在陋巷。他在陋巷，也相当于身居陋室。但是由于颜回在此，这个陋室就焕发出一种特别的神采，可能上升为一种精神的象征。儒家讲君子之德，讲人对世俗追求的超越，所以颜回的陋巷和刘禹锡的陋室都表现了君子的建筑美学，显现出君子对建筑的审美立场。南阳诸葛庐，西蜀子云亭。诸葛庐是什么？“三顾臣于草庐之中”，草庐就是茅草屋，相当于杜甫草堂，十分简陋。但是有一条卧龙在那里，这个草庐就不一样了；有个诗圣住在那里，这个草堂就神圣了起来。

3．《鱼我所欲也》：庄严的生命美学和浩然的风格美学

我们比较一下《鱼我所欲也》《五柳先生传》《观潮》这几篇文章，看看它们有什么样的审美差异。

从思想内容上来讲，《鱼我所欲也》讲的是一种生命的美学。孟子想强调的是，生命必须具备有尊严的美感。如果一个人的生命缺乏尊严，就没有美感。为什么“呼尔而与之，行道之人弗受，蹴尔而与之，乞人弗屑也”？因为接受食物等于接受耻辱，接受耻辱等于失去尊严。“生，我所欲也，义，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也”，也就是说，“义”是“本心”，是本心认同的价值，因而是尊严之本。如果没有了“义”，生命就不可能正大庄严，就会失去尊严；而一个失去尊严的生命是没有价值的，既无价值，当然就可以舍弃。

从文章风格上来讲，我觉得《鱼我所欲也》是充满浩然之气的。孟子主张人要养气，养的是至大至刚的浩然之气。文以气为主，孟子气大，气盛，说话一气贯注，大气磅礴，振振有词，酣畅淋漓。《孟子》中经常长篇大论，一气到底。这些都是气盛的表现。《五柳先生传》洒落自在，内容和文笔都很洒脱，修辞简括，一副想说才说、爱说不说的样子。你想知道五柳先生是谁吗？“不知何许人也。”你想知道他叫什么吗？“亦不详其姓字。”这篇文章写得很有魏晋之风。至于《观潮》，在风格上讲其实是猎奇琐屑，呈现的是一些稀奇古怪、耸人听闻的场景，笔法相对细腻，琐屑。它的风格和品位并不是很高，迎合一般世俗好奇者。

（四）文言文学习，是理解和传承中华文化的路径

这对应的是核心素养中的“文化”这个关键词，文言文教学要促使学生理解和传承中华文化。弘扬传统文化是语文学科的重要任务。在文言文教学中，弘扬文化的意识常常是不足的，教师把精力过多地用在了字词、活用、特殊句型等方面，教学缺少文化内容，最后使得本来最该有文化含量的文言文教学变得没有文化。讲清楚语言知识，当然是有必要的，但是不应花那么多的精力、体力，至于要不要讲得那么烦琐，也值得斟酌。

教文言文忽视文化，很有可能使教学言不及义。下面举几个例子来谈这个问题。

1．《小石潭记》

《小石潭记》中的景象清幽寂静。这篇文章中最重要的一句话是“以其境过清”，其中最重要的两个字是“过清”。

“清”，作为一种美，或作为一种人生境界，其实是好的。屈原说“举世皆浊而我独清”，“清”当然比“浊”要好。小石潭的特点就是“清”，但是问题恰恰也在这里。“过”就是过头，“过清”就不见得好了。儒家讲“过犹不及”，“清”过分了，就出问题了。“以其境过清”，因为“清”过了头，所以才会“不可久居”。“不可久居”，就是说人不能够长久地停留在这个境界中，偶尔去体验一下是可以的，长久停留是不行的。夏天很热，去峨眉山、青城山避暑，两三天可以，但是待上三年五载，可能就会很难受。过清，不可久居，这个看似简单的句子反映了《小石潭记》的核心思想：人到底还是要入世，红尘世界才是人应该立足的地方。这是柳宗元内心深处的真实想法，他是一个儒家人士，儒家的价值取向是入世的。“过清”的小石潭只是一个暂时安顿自己、平息烦躁和郁闷的地方，仅此而已。柳宗元持儒家入世的立场，但由于内心失意和烦闷，于是就有了追求清幽安静的动机。他去小石潭，是为了暂时安顿自己；但他知道，这个小石潭最终是无法安顿自己的。所以，他只能短暂停留，然后必须离开。这里有一种隐微的矛盾：小石潭在表面上看起来让柳宗元欣然，“心乐之”，实际上柳宗元对这种过于清冷幽寂的境界，内心深处充满恐惧。表象上的自我，喜欢清幽；内在真实的自我，却对此畏惧。这种心境和苏轼的词“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”，非常类似。为了逃避世间，苏轼想当神仙；但如果真的成了神仙，又害怕太清寒了。说到底，苏轼还是非常留恋红尘世界中的温暖的。

儒家的价值观，构成中国文化最基本的价值取向。这样讲《小石潭记》，我觉得有利于让学生更深入地理解中国文化，其实也能更深入地理解这个文本。

2．《岳阳楼记》

分析《岳阳楼记》的主旨，最后会落实到“格局”或“胸襟”两个词上。为什么我会提到这两个词呢？因为我注意到了“迁客*人，多会于此，览物之情，得无异乎”这句话。这句话后面有两层意思，都是扣住“览物之情”来写的，一层写到了悲，一层写到了喜。“霪雨霏霏”一段，写的是“感极而悲者矣”；“春和景明”一段，写的是“其喜洋洋者矣”。一喜一悲，其实就是一乐一忧。这两层写完了，文章最后总结说“古仁人之心，或异二者之为”，意思是说，这一喜一悲、一乐一忧，都不符合“古仁人”的心志状态，都是要不得的。那么，“古仁人”是怎么想的呢？“古仁人”是“不以物喜，不以己悲”的，也就是说，不管看到的景物怎么样，也不管自己的遭遇怎么样，这些都不是“古仁人”所考虑和关注的。“古仁人”是怎样的呢？是“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的，意思是说，一个真正的仁人志士，是没有所谓个人情绪的；他的忧喜，是以天下人之忧喜为忧喜的。景物的明朗或暗淡，个人的或忧或喜，根本就不重要。

在这样的观念中，所谓“忧乐”都不是关键，关键在于以天下人之忧乐作为自己念兹在兹的挂念。无视小我，唯有大我，所以说这篇文章落实到最后，便是心怀天下的“胸襟”二字。有了这样的胸襟，一个人就具备了大的格局。

如果教师讲这篇文章，就景物描写、悲喜忧乐大讲特讲，则会言不及义，因为所讲的这些并不是文意的关键。我们讲文言文，要讲出其中的文化内涵，而讲文化内涵，其实是完全没有脱离文本分析的。

3．《醉翁亭记》

《醉翁亭记》读来有点奇怪。它奇怪的地方是什么呢？就是一个当官的不作为。你不是太守吗？太守不在太守府上班，跑到这里来瞎逛，正事不干，游山玩水。但我注意到文中反复强调“乐”，他展现了自己的快乐，而在文末的重要节点上，还安排了一个“乐其乐”，一个“同其乐”。这就很值得咀嚼。在自己治理的区域里，大家快乐，自己也就感到快乐，更能和大家同乐，这就是所谓“与民同乐”的儒家思想。这其中还反映出欧阳修的政治思想：政治治理，贵在无为。作为太守能到醉翁亭喝点酒水，看点风光，言外之意是说这里已经治理得很平顺了，大家都能够各得其所。统治人民的最高境界，就是要让人民快乐，这就是“仁政”；治理人民而不政令烦琐，到处扰民，这就是“无为而治”。太守看山水，喝醉了，图快活，看起来有点享乐的意思，而享乐似乎是不对的。但我从不认为享乐是一个道德问题，而是一个人性问题。人性都是追求享乐的，让人受苦才是反人性的，因而是不道德的。谁不愿意享乐呢？太守当然也愿意，关键在于一个统治者不能只顾自己享乐，更不能通过盘剥和虐待人民来满足自己的享乐，他必须努力让他的人民都能享乐。

所以，《醉翁亭记》所表现的境界是比较高的。我们读《论语》，子路、曾皙、冉有、公西华侍坐，孔子认为曾皙的境界是最高的。为什么？因为曾皙所表现的就是“乐”。儒家讲礼乐教化，《荀子》说“乐者乐也”，让人民快乐是一种最高的境界。

三、如何做好文言文教学

下面简单讲一下文言文教学的几个问题。

（一）预习的落实

必须预习。凡未预习者，一律不讲。预习的项目，包括勾画圈点、转录、批注和课文后的基础语言练习。

预习是最典型的自主学习，必须充分重视。预习的习惯，不是学生一开始就有的，教师要有所作为。它也不是教师简单地呼吁一下学生就能形成的，要在课堂上，在教师的指导下进行。

预习要做些什么呢？第一，指导学生勾画圈点。文言文的注解中，觉得重要的部分，学生要勾画圈点。第二，转录，把注解中有些重要的或难以理解的转录到正文中。第三，学会作批注。读文章时，如果觉得写得好，并悟出为什么好，可以在原文旁作一些批注；甚至如果觉得写得不好，也可以作些批注表达自己的意见。第四，预习项目要包括文言文课文的基础语言练习。课文后的练习题凡是涉及语言知识层面的，要求学生在预习阶段都要完成。这很重要，一定要落实。

习惯在起始年级最容易培养，这时候学生对教师还心怀期待，在学校还立足未稳，最听教师的话。但这时学生还没有预习习惯，我会在每一篇课文的讲授之前，都拿出一节课来让他们按照我的上述要求来预习。预习到位的标准是什么？学生把课本展开，上面写得密密麻麻，勾画圈点都有，课后的基础习题都做了，这就是预习了。

预习这件事，指望学生自觉，是比较幼稚的理想主义。培养预习习惯，一定要在课堂上。当学生能够比较自觉、自然地进入预习，这时候预习的习惯基本上就算形成了。预习的习惯需要连续不断的培养，到高年级的时候才可以不太强调。因为学生自己做久了，就会养成习惯，自动去做。

为什么预习很重要？因为预习的过程其实就是一个过手的过程。这个过程中，学生亲自进入文本消化知识，所留下的深刻印象远远超过教师的讲授。这就是自主学习的意义所在。

经过这样的预习，一篇文言文百分之九十的语言障碍可以被学生自己消除。也许你觉得没这么高，没关系，但百分之七十是可以达得到的。百分之七十的语言障碍，学生自己消除了，也就是说，一篇文言文，我们以前可能要讲的百分之七十的内容，可以不讲了。语言学习，还是需要让学生自己过手，自己领悟。

（二）教师的讲授

学生的预习特别重要，但教师的讲授同样也很重要。就教师的讲授来讲，我觉得有两个方面需要注意。

1．解决基础知识问题，重视预习

基础知识问题，预习环节学生自己基本能解决，教师主要作梳理，使语言知识条理化。

教师在文言文语言教学方面，主要进行梳理和查验两项工作。知识梳理，指把这篇文章中的文言知识分类归纳。对于一篇文言文，学生已经预习过，教师要询问学生在课文词句上有没有不懂的。如果没有，教师也不可大意，要挑一些字词句出来，让学生解释或翻译。通过这个做法，来查验学生是否真正懂了。

在文言文知识教学方面，我有如下两点思考。

第一，在字词句方面基本的原则是：凡学生已知者，一律不讲。学生已经明白的，已经懂得的，不需要讲。这是常识，没有教师会反对，但还是有些教师经常会不由自主地违背这一条。

第二，凡是学生能够通过工具书解决的问题，一定要让学生自己去解决。对字词读音、释义等问题，教师不要轻易回答。学生不知，或者知其然而不知其所以然的才要多讲。这就意味着教师需要在文字学、训诂学、语法学方面有较高的水平。这里我举两个例子。

第一个例子是使动、意动、为动之类的“活用”现象。“生死人而肉白骨”“稍稍宾客其父”“吾妻之美我者”“（等死，）死国可乎”，这些是我从初中文言文课文中找出来的，“生”“肉”“宾客”“美”“死”这些字眼，存在使动、意动、为动等用法。为什么会出现这种“活用”现象呢？从这些句子可以观察到一个明显的规律：当一个词语处在谓语动词的位置上，但无法和紧跟着它的名词或代词构成语义上可直接解释的、语法上可直接搭配的动宾关系时，就很可能存在使动、意动、为动之类的活用现象。

第二个例子是关于文言虚词的。我们知道，“之”有一种用法是“主谓之间取消独立性”。比如，“孤之有孔明，犹鱼之有水也”中的“之”就是这种用法。这种用法的特征是，如果我们把原句中的“之”删除，那么原有的那个“之”字前后合起来，将出现明确的主谓关系。以这个句子为例，把原句中的“之”删除，我们就可看到两个句子：“孤有孔明”和“鱼有水也”。“吾妻之美我也”和这个是一样的道理。

但有一些句子看起来与此相似，却容易发生混淆。例如，“君之所知也”，有的教师认为这个句子中“之”的用法是“主谓之间取消独立性”。其实不是。假如我们把句子中的“之”字删除，剩下的就是“君所知也”。“君所知”不等于“君知”，根本就不存在主谓关系，因为“所知”只是个名词性质的短语。

又如“莲之爱，同予者何人”，有人认为这里“之”的用法也是“主谓之间取消独立性”。其实也不是。如果把“莲之爱”的“之”字删除，剩下的就是“莲爱”，看上去好像是主谓关系。但是请问：“莲爱”是什么意思？是“莲”发出“爱”的动作吗？很明显，分析一下语义，你就知晓这里并不存在主谓关系。“莲之爱”的意思是“对莲的喜爱”，而不是莲花要跳出来爱谁。

2．语言基础知识解决之后，进入文意的诠释与探究

读一篇文章，教一篇文章，只是认得几个字，知晓一些语言知识，这根本就不是阅读和阅读教学。阅读教学，要教文本，对文本进行诠释和探究。下面讲一下我的几点意见。

（1）不要死守老套路

不要死守从作者介绍、时代背景介绍、文体知识介绍入手这样的套路。这种套路机械呆板，面目可憎。

例如，学习《五柳先生传》不必先介绍陶渊明的生平与志趣，要让学生通过课文来发现五柳先生究竟有怎样的志趣；不要先介绍什么是传记，要让学生通过课文来发现陶渊明这篇传记的特色，最终探究为何会这样。

五柳先生是传主，他“不期名利”，所以这篇传记文连名字都省掉了（“先生不知何许人也，亦不详其姓字”）。他希求远古（“无怀氏之民欤？葛天氏之民欤？”），所以这篇传记文行文简古。他性情真率，“忘怀得失”，所以这篇传记文的写法自在洒脱，洒脱到连这位五柳先生的生平事迹都几乎不写，只是给他简单地画了个像而已——请注意文本几乎没有生平行事的叙述，而只是人物特征的描写。

由此可以看出这篇传记写法之特殊。传记一般都是以叙述为主，叙述占有压倒性优势。但这篇传记完全与此相反，只是人物速写，简单地画个像了事。很显然，这是一篇非典型性传记。前面的分析已经指出，文本的写法特征与人物特征具有高度的一致性，这应该是文本写得很高妙的地方。

文意诠释，必须实事求是，严格遵循文本。很多人一开始就不假思索地认定此文是陶渊明的自传，我觉得这是对文本不够尊重的。原文明明说传主是“五柳先生”，你偏要说传主是陶渊明；而且，陶渊明明明白白地说，这位五柳先生“不知何许人也，亦不详其姓字”，你偏要说你晓得这位先生名叫陶渊明。陶渊明不晓得，你却晓得，唐突圣贤啊！

（2）切入文意核心，设计主问题

要从文意的核心点切入，设计主问题，以此带动教学中的讨论。“纲举目张”，纲不举则目不张。阅读教学要抓纲，抓到关键处，否则教学就会变得吃力，也会变得琐屑。

例如，《曹刿论战》核心在一“论”字；《邹忌讽齐王纳谏》，核心在一“讽”字；《愚公移山》，核心在一“愚”字；《惠子相梁》，核心在一“相”字；《隆中对》，核心在一“对”字。

《曹刿论战》，重点并不在“战”，不在战争的进程，而在“论”，即对战争的讨论或看法。此文的用意在“记言”，这场战斗并无历史意义，但曹刿在这场战斗前后的意见却具有重要的价值。《邹忌讽齐王纳谏》，重点并不在“谏”，也不在“纳谏”，而在“讽”，即“谏”的表达方式。《战国策》是纵横家们的游说宝典，是游说之士的实战演习手册，所以如何“讽”而能说服对方，是其关注的真正重点。

《惠子相梁》，是围绕“相”展开的。在庄子看来，“相”就是只“腐鼠”；在惠子看来，“相”却是个宝贝。这篇短文，其实表现的就是两种价值观的冲突。《隆中对》，重点当然在“对”字上。“对”的具体内容，对地缘政治的分析，表现出高超的智慧；对未来趋势的预测，展现了惊人的战略远见。

诠释文意，当然须抓住实质，抓住重点。若没抓住，教学就会偏离真正的重点，就会大谈人物性格、比喻巧妙，完全落不到文本的要点上，非但很难培养，反而可能损害学生对文本的理解力。

从标题上看，《愚公移山》核心在“愚”字上。从文意来说，这个文本真正的核心是一个“诚”字。很多教师以为核心在“移”字，其实是错误的。愚公移山，愚公果真移走了山吗？太行王屋二山，是愚公移走的吗？不是，是“夸娥氏二子”背走的。这两个可爱的神仙，为什么要帮愚公把山背走呢？是因为天帝有指示，天帝让他们把山背走。天帝为什么要这样做呢？是因为“感其诚”——愚公的“诚”是最后的关键。很显然，人力是移不走山的，只有神才能办到；而“诚”，是人类能够接近神、感动神的唯一途径。智叟不愿移山，愚公无力移山，无论是智是愚，都无法移走这两座庞大的山。只有神能创造这个奇迹，而人若能“诚”，就能感动神明，使奇迹出现。天帝被愚公感动，会不会被智叟感动呢？不会。因为人类的“智”，易流于机巧诈伪，而“愚”比“智”更近于“诚”，即所谓“愚诚”。须知《列子》是道家著作，道家是主张绝圣弃智的。

很多人读《愚公移山》，说这篇文章表现了中国民族的执着进取精神。我要告诉你，如果天帝没有被感动，愚公到现在还在挖山。

（3）提升教学的思维含量

课堂教学中有价值的讨论，需要具备两个条件：一是教师本人把握文本的深度与准确度；二是讨论环节的梯度与思维强度。

例如，《唐雎不辱使命》核心在“不辱”。要讨论何以能够“不辱”使命，至少涉及三项思考。

第一，唐雎本质上是自卫其利，而策略上以道义为口实。秦王是谋利，唐雎如果还在利益上打转，就会落入陷阱。秦王说愿意给你更大的地盘，你就必须转移话题，不谈利益而谈道义。祖宗不可背弃，这是那个时代的普遍道义准则，所以秦王在言辞上就拿他没办法了。

第二，唐雎表面上是勇气，实质上是生死之际不得不冒死。以奉“先王”而踞道义，是以理为先；理不能服之，乃以命争之。人皆不愿死，故“勇”必有所值。唐雎愿意死吗？不愿意。但他为什么要以死相逼呢？他没有别的办法。完成使命是他必须担负的，他必须和秦王展开博弈。

第三，唐雎能不辱使命，有以理服人、以气夺人的主要成分，但也要看到其中存在运气的因素。秦王如果真的不服气，抗拒唐雎胁迫不惜一死，唐雎也还是难逃一死。所以，唐雎能不辱使命，还是有一定的偶然性。

次第分析，平心讨论，不盲从成说，是阅读教学的基本要求。

3．拓展文言文学习面

文言文学习的拓展，包括两个方面。

第一，阅读的拓展。教材太单薄寒酸，只是学习语文课本上的这点内容，学好文言文是不可能的。语文学习需要广阔的阅读面，这个道理大家都懂。所以学好文言文，功夫在课外。

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