改革开放40年以来，学前教育越来越“专业化”，幼儿教师的地位也从“保姆”“阿姨”到“专业化”教师。促进幼儿教师专业成长、提高学前教育质量逐渐成为学前教育的中心议题之一。
然而，这些年在走向“专业化”道路上，我们似乎窄化了学前教育的功能，窄化了学前教育“专业化”的概念和范围；我们在重视学前“教育”，倡议发展幼儿各方面能力时，似乎忘记了学前教育的根本任务——“保育”。学前教育这些年愈演愈烈的“小学化”“功利化”焉知不是“重教轻保”导致的。
在整个行业一头热研究“专业化”的幼儿园“教育”时，我们应冷静下来，回归初心，认真反思学前教育的根本功能，反思幼儿园教育的“专业化”，反思我国幼儿园“保育”被轻视的根本原因。
PART.01
“早期教育与保育”还是“学前教育”？
年幼儿童身心稚嫩，需要成人精心照顾。随着社会经济发展和人力需求增加，女性追求自我发展意识的觉醒，她们纷纷进入劳动市场。随之而来的必然是年幼儿童的看护与教育问题。由此，近代专门的学前教育机构肩负着双重功能应运而生：
第一，社会公共服务功能——帮助家庭照顾年幼儿童，缓解家庭发展的后顾之忧，促进妇女就业，促进社会经济发展。
第二，教育功能——促进幼儿身体、智力、情感、社会性全面发展，为人的一生发展奠定良好基础。
最初，学前教育的功能主要是为了缓解母亲就业压力，只是随着社会经济发展和对人力资源的重视，学前教育的教育功能才越来越被重视。
由于学前教育承担的这两项功能，世界许多国家和组织如美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰，经济合作与发展组织（OECD）、全美幼教协会（NAEYC）等都将“学前教育”称之为“早期教育与保育”（Early Childhood Education and Care），我国则称之为“幼儿教育”或“学前教育”。
虽然“早期教育与保育”与“学前教育”都指向学龄前的教育，但是两者背后的理念、视角以及侧重点都不尽一致。“早期教育与保育”在名称上将“保育”与“教育”放在同等重要的位置，重视为幼儿提供照顾和教育。国外早期教育与保育政策不仅仅是教育政策，还同时属于家庭支持政策和社会公共政策的范畴。“学前教育”虽然理念上重视“保育”，但无论是从名称上还是实践中都侧重于儿童早期能力开发。我国学前教育政策也更多地属于教育政策和教育体系的范畴。
从我国学前教育发展历史轨迹来看，新中国成立之后，为发展经济，政府最初也明确规定了学前教育具有服务家庭和教育幼儿的双重功能。例如：
1952年3月教育部颁布的《幼儿园暂行规程（草案）》规定幼儿园的功能是：“教育幼儿，使他们的身心在入小学前获得健全的发育；减轻母亲养育幼儿的负担，以便母亲有时间参加政治生活、生产劳动、文化教育活动等。”
1956年2月教育部、卫生部、内务部颁布的《关于托儿所幼儿园几个问题的联合通知》指出，随着国家经济建设和文化建设的日益发展，今后将有更多的妇女参加生产劳动和社会工作，为帮助母亲们解决照顾和教育自己孩子的问题，应当积极发展托儿所和幼儿园。
1958年12月《中国共产党八届六中全会关于人民公社若干问题的决议》中提到，“要办好托儿所和幼儿园，使每一个孩子比在家里生活得好、教育得好，使孩子们愿意留在那里，父母也愿意把孩子放在那里。父母可以决定孩子是否需要寄宿，并且可以随时把孩子领回。为了办好托儿所和幼儿园，公社必须大量培养托儿所和幼儿园的合格的保育员和教师。”
从以上学前教育政策可知，20世纪50年代，我国非常重视学前教育服务家庭，缓解母亲就业发展后顾之忧的社会服务功能。
从20世纪80年代末到2010年，随着市场化改革，大量附属于单位、企业的幼儿园被关、停、并、转，学前教育被推向市场，原有的学前教育福利体系土崩瓦解。
1992年《九十年代中国儿童发展规划纲要》提出坚持“动员社会力量，多渠道、多形式地发展幼儿教育”的方针。2003年国务院办公厅转发教育部等部门《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》明确提出：“今后5年（2003－2007年）幼儿教育改革的总目标是：形成以公办幼儿园为骨干和示范，以社会力量兴办幼儿园为主体，公办与民办、正规与非正规教育相结合的发展格局”。
之后，超过60%的学前教育资源由市场提供。市场天然具有逐利的特性，为获得较高利润，市场通过提供多样教育、特色课程等方式，提高招生率。由此，学前教育的功能也越来越多地向教育幼儿的方向倾斜，而占主要地位的服务家庭、缓解母亲就业压力的社会服务功能则无形之中逐渐被弱化。
2010年至今，我国新的教育发展规划出台，学前教育重回“国策”层面，提出“建立学前教育公共服务体系”，以政府为主导，基本普及学前教育，重点发展农村学前教育。然而，“国策”在提倡大力发展学前教育资源时，却似乎没有涉及学前教育的双重功能这个根本问题。
在扩大学前教育资源的同时，全行业乃至全社会都在倡议提高幼儿教师专业素养，提升学前教育质量。但是，在一片倡议与行动中，学前教育的功能愈来愈偏向于教育功能，解除家庭发展后顾之忧，促进妇女就业的社会福利功能仍然处于被淡化的境地。甚至，2016年新修订的《幼儿园工作规程》中学前教育“保教幼儿”和“服务家长”的双重功能的定位被取消。
自1952年国家明确规定学前教育具有教育性和福利性的双重功能，到2016年双重功能的定位被取消，我国学前教育定位出现了巨大偏差——学前教育逐渐发展成为侧重儿童早期能力开发的狭义的领域；学前教育走向的“专业化”道路也越来越窄、越来越“功利化”——过分注重“教育”，忽略“保育”。
PART.02
被窄化的“保育”和“教育”
到底什么是保育？广义的“保育”是一种儿童福利体系。如美国、英国、加拿大、澳大利亚、挪威、瑞典等国经常发布的年幼儿童保育支持政策，这里的“保育”就是一种广义的“保育”，它是从家庭支持政策、儿童福利以及儿童发展角度出发说的，包括教育。
狭义的“保育”是指成人为年幼儿童生存和发展提供必需的、良好的环境和条件，给予幼儿精心的照顾和养育，以保护和促进幼儿正常发育和良好发展，逐步提高其独立生活的能力。根据年幼儿童的身心发展特点，保育是学前教育的根本任务。幼儿只有在被精心照顾下，在身体健康、心情愉悦下，才能更好地接受教育。
无论是哪种定义，都强调“保教一体”“保教合一”。“教育”需要“保育”，以完整地了解儿童——教师需要通过“保育”工作，深入了解每个幼儿的生活经验、身心发展特点、情绪情感等，与幼儿建立深厚的感情，为“教育”奠定基础。“保育”中天然地含有“教育”，是教育的组成部分。
有研究者指出，保育是家庭教育功能在幼儿园的自然延伸，是让幼儿建立对幼儿园的归宿感与安全感的最好途径；保育是幼儿教师建立与幼儿亲密关系的最好途径，是整个幼儿园教育得以开始的根基；保育是幼儿园实施生活教育的直接途径，是幼儿园整个教育目标得以实现的根本保障。（赵南，2012）
多年来，由于“保育员”岗位的单独设置，以及学前教育定位的偏差，导致“保育”被窄化为“照看幼儿生活”，甚至窄化为“清洁卫生工作”，“教育”被窄化为班级正式教学。
虽然，我们都知道保教不可分，但是，我国为什么要单独设置保育员呢？设置保育员的历史传统是从何而来呢？
中国幼儿教师的正式出现始于1904年《癸卯学制》中蒙养院的设立。《癸卯学制》中《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》指出：“按各国皆有幼稚园，其义即此章所设之蒙养院，为保育三岁以上至七岁幼儿之所设，令女师范生为保姆以教之。中国此时情形，如设女学，断不相宜。”那时的幼儿教师更多的是照看幼儿。1907年，清政府颁布了《女子师范学堂章程》，规定：“女子师范学堂，以养成女子小学堂教习，讲习保育幼儿方法，以裨补家计，有益家庭教育为宗旨。修业4年。”该《章程》要求幼儿教师掌握专业技能，能够在保育幼儿的过程中更多地教导幼儿一些知识。此时，“保教结合”出现，但仍然是以保育为主。
随着社会分工更加明确，为促进幼儿教师向专业型人才发展，中华人民共和国成立后，明文规定幼儿园班级需设置专门的幼儿教师和保育员。1952年教育部《幼儿园暂行规程（草案）》规定幼儿园每班设置教养员（即幼儿教师）2名，负责幼儿教养的全部责任；每班设保育员（即生活助理员）1名。
从那时起，幼儿教师的角色定位被基本确定下来，即“专业的幼儿教师”，其工作职责以教学为主；保育员成为我国幼儿园班级组织结构的一部分，其职责是保育，负责幼儿生活和班级清洁卫生。
当时这种规定可能是为了促进幼儿教师向专业型人才方面发展，但是，却造成幼儿园“保教”分离，教育“专业化”越来越狭隘和功利化，“保育”被排除在教育专业工作之外，功能被弱化，保育员地位低下。甚至，2009年国家修订的《保育员国家职业技能标准》将“保育员”定义为：“在托幼机构、社会福利及其他保教机构中，辅助教师负责婴幼儿养育、保健，并协助教师对婴幼儿进行教育的人员”。
保育员明确被当作教师的辅助者出现在国家的文件中。对于保育员的学历要求，文件规定初中以上（含初中）毕业，因此，实践中幼儿园招聘保育员的要求也不高。文件还规定了保育员基本工作职责：负责房舍、设备、环境的清洁卫生工作；妥善保管幼儿衣物和本班的设备和用具；在医务人员和本班教师指导下，严格执行幼儿园安全、卫生保健制度；在教师指导下，管理幼儿生活，配合本班教师组织教育活动。这些工作职责基本都是属于“管理幼儿生活、打扫清洁”范畴。
由于政策将“保育员”与“幼儿教师”的工作职责割裂，所以，实践中“保育”与“教育”分离也就不奇怪了。
PART.03
是否需要单独设置“保育员”？
既然提倡“保教合一”，那么，到底是否需要单独设置“保育员”岗位呢？
通过查找美国早期教育与保育政策文本，参观美国幼儿园，我们发现，美国幼儿园没有单独设置“保育员”。有一位在美国幼儿园工作的中国老师介绍说，她曾去问她的一位相处得比较好的已经从事幼教30年的同事“幼儿园是否要单独设置‘保育员’”这个问题，在她解释了保育员的职责以后，美国同事反问她，“为什么要有保育员？难道老师不该去照顾孩子吃喝拉撒的一切吗？如果这些事情你不去做，你怎么去完整地了解他并理解他呢？”她表示很不能理解为什么要单独把换尿布、换尿湿的裤子和擦教具这些活单独拎出来作为一份职责设置一个专门的岗位。（Ms.A，2018）
我国绝大部分幼儿园都单独设置了“保育员”岗位，如两教一保，少部分幼儿园是班级教师之间轮换做“保”“教”工作，如“三教轮保”。采用轮班制，可以让每位教师都重视保育，深入了解保育工作，了解每个孩子的身体状况、生活经验、心智发展等，重视培养儿童基本独立生活能力、与人日常交往能力，开展非正式教育，扩大教育和“专业化”的范畴；采用轮班制，也可以让曾经的“保育员”发挥所长，同时，提高对自身的要求，不断加强教育理论和实践知识，并将自己在“保育”中观察到的孩子情况，融合到教育教学中，提升职业认同感。国家政策、职前教育培养、职后培养也需要加强对幼儿园保教工作的重视，提高所有教师的保育和教育能力，实现保教一体化。
“保育”本是学前教育的根本任务，但是，随着学前教育定位出现偏差，以及政策上对“保育”与“教育”的分离，导致“保育”在学前教育中越来越被弱化，“教育”也越来越功利化，整个幼儿园教育似乎呈现一种“急功近利”的状态。
若要改变这种现状，仅仅靠采取轮换“保”“教”工作是远远不够的，还需要跳出教育单一视角的局限，从社会公共政策、儿童福利和儿童发展角度，重视学前教育的双重定位功能，将学前教育当作整个保育体系来看待；同时，在教育教学政策方面，改变割裂“保育”与“教育”的规定，如将“保教并重”改为“保教合一”，取消单独设置“保育员”岗位等，真正实现幼儿园保教一体化，让幼儿过一个健康、快乐、平和的童年。
