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鼓屏162，《福建教育》杂志官方微信
故事，是低年级学生接触最多、最感兴趣的文本形式，在低年级教材中亦占据主要地位。以此为切入点研读统编小学语文教科书，从一年级下册要求学生学习完课文后尝试说一说故事中的重要情节，到二年级上下册明确安排的15次讲故事练习，我们不难发现课后习题中其实隐藏着一条能力训练的线——如何讲好故事。虽然教材中提供了多种易教便学的支架：插图、关键词、表格、思维导图等，但教师如何用好支架教，从而让学生能够用好支架学，真正掌握讲故事的能力，依然值得我们探讨。赵舒妮老师从认知心理学的角度解读这一序列，有其独特性与实用性。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：语文是一门综合性、实践性的课程。其中，课标对“复述”的目标和要求根据学段的不同做了如下阐述：第一学段为“听故事，看音像作品，能复述大意和自己感兴趣的情节；能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的情节”，第二学段为“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”，第三学段为“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单复述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受；能抓住要点，并能简要转述”。当我们对此进行纵向比对时，可以发现复述的落脚点是从情节到大意，再到场景、细节；难度是由详细复述、简要复述到创造性复述；内容是从讲故事到复述叙事性作品。这些要求是有顺序性和序列性的，呈现出一种螺旋上升的趋势。
然而，从前5册统编小学语文教科书中，我们不难发现教材编排时几乎没有涉及“复述”这个提法，取而代之的是“讲讲故事”“分角色演一演”之类的表述方式。这一细微的差别其实反映了教材与认知心理学的契合之处。从认知心理学的层面来看，复述是在对原有语言材料记忆、理解的基础之上，感知、分析、归纳语言情境，进而内化并将其表达出来的过程。在这个视域下，复述、讲故事、分角色表演涉及的如注意、知觉、表象、记忆、言语、思维等要素其实是大致相同的，因而当我们从认知心理学的角度来解读现有的统编教科书及其在整个小学阶段能力培养序列中所处的位置，便能更好地辨析“讲故事”与“复述”之间的内在联系，理解编排的意图。
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内容编排一体化，符合学习动态认知过程
经过梳理可知，前5册统编小学语文教科书中，课后习题指向讲述或复述文本内容的课文有23篇，其中童话12篇，叙事性作品6篇，其他文体5篇，包含神话《羿射九日》、非文学类作品《千人糕》《“贝”的故事》、写景文《富饶的西沙群岛》和文言文《司马光》。
从文体的权重上看，童话的比重过半，叙事性作品与其他文体平分秋色，各占25%左右。这样的编排是符合对应学段学生的学习特点。因为低年级的学生处于前运算思维到具体运算思维的过渡阶段，以形象思维为主。童话具有想象丰富、情节精彩等特点，深受该年龄段儿童的喜爱，其趣味性和形象性有助于激发他们“讲”的兴趣，其浅显性有助于降低“讲”的难度。同时，从二年级上册开始，这种要求从童话慢慢过渡到叙事性作品，继而兼顾写景、文言文等多种文体，更是体现了语文学习的动态认知过程。这样的编排不仅贴合课标要求，还契合了教材螺旋上升的能力体系。
从训练的数量上看，一年级最少，只有2篇，其余每册都保持在6~8篇的数量。学生要学会一种方法并将之内化，从而形成稳定的能力，必然需要一定数量的训练作为支撑，而稳定、适宜的训练数量不仅为学生的能力发展提供了数量和质量的保障，更让我们意识到在低年级的教学中，“讲故事”训练的必要性以及基础性。
