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一个人道德行为的产生，关键不在于他对道德行为要求的认识，更在于他对他人及他人所处境遇的理解和感受。
在学生的成长过程中，有一种现象不容忽视，即学生过于重视“自我感”，缺乏“他人感”，在判断一件事情的对错、利弊时，习惯于以自我为中心，把自我感受作为判断的首要标准，忽略自己作为“社会人”具有的社会性，以至于我们总能听到“这是我的事儿”“我想这样”的话语。如，一位四年级教师苦恼于班上一名学生总不戴红领巾，班级检查时多次被扣分，学生还认为戴不戴红领巾是自己的事；几名学生在本该保持安静的公共场所打闹被斥责，却理所当然地认为这是自己的事，不用别人管……诸如此类的事情还有很多。
人就其本质而言是一种关系性存在，道德教育的目的是让学生学会处理各种各样与外界的关系，进而做出符合人类道德要求的行为。显然，过于自我、以自我为中心与其成为道德人是不切合的。出现这种现象的原因有很多，既有教育内部的因素，也有教育外部的因素。但作为教育者，首先要认识到教育自身的不足。
学校及班级不合宜的管理制度无形中强化了学生的个体意识。很多时候，学生缺乏体谅、理解、宽容，与学校及班级管理制度不无关系。如，花样繁多的班级评比强化了学生的竞争意识，让班级形成你争我赶的态势的同时，也无意中让学生戴上了“有色眼镜”。尤其是教师评比项目以学业为重的话，学业成绩好的学生始终绷着弦，学业成绩差的学生自然被“淘汰”。在这个过程中，“优生”的“优势意识”使其用“高傲”掩蔽了“同理心”；“学困生”的“自卑意识”使其用“赶超”或“冷漠”掩蔽了“同理心”。
学校道德培养的过程过于强调制度的强迫性和严肃性，忽视制度背后的人文立场和道德立场。教师和学校在评判学生一件事情做得对或错的时候，很多时候以是否遵守或违反制度为判断标准，遵守制度就是好的，违反制度就是不好的，而很少引导学生认识和理解为什么是好的、为什么是不好的。尤其当学生违反制度时，教师和学校首先想到的是惩罚，理由是如果不惩罚，教师的颜面何在？制度的严肃性何在？而不是引导学生去思考制度是为了展现人的力量，不是构建向上、向善、和谐的成长氛围，只让学生看到了冰冷的制度，而感受不到温暖的人性。
儿童亲社会行为的研究表明，儿童在与他人交往的过程中，先学会理解他人的需要、情感和愿望，在此基础上，再逐步形成是非、美丑、善恶等道德意识和道德观念。一个人道德行为的产生，关键不在于他对道德行为要求的认识，更在于他对他人及他人所处境遇的理解和感受。当面对需要帮助的人时，所有学生会认为应该给予帮助，但那些能够将心比心、善于换位思考的学生，更容易实施帮助行为。
如果道德教育过分强调规则教育，对学生而言，是由外而内的教育；如果道德教育强调理解人的教育，对学生而言，是由内而外的教育。前者的教育方式会出现“立竿见影”的教育效果，但随着学生年龄的增长，教育成效会越来越低，甚至造成学生内心的冷漠；后者的教育方式教育成效缓慢，但会使学生的内心变得越来越柔软，眼中“有他人”，学会理解和关怀他人，站在他人的角度思考问题。
为了培养学生的同理心、学会站在他人角度思考问题，学校当更多地探索诸如角色扮演、情境体验、实践活动、移情训练等各种方法。除此，教师首先当目中有他人、心中有他人，把人文教育情怀贯穿学科教学、师生交往、班级活动、班级管理等教育教学生活中。
（作者李秀萍，系北京教育科学研究院班主任研究中心专业发展研究室主任、《中小学德育工作指南》编写团队核心成员）
责编丨肖 晨
排版丨郑甜心
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