三、基于大概念教学的两个学习理论思考
（一）认知结构学习理论
科技的大发展、信息化时代的到来，知识的增长与学习的有限性的矛盾，我们都感叹，“知识是学不完的”“学生书包越来重”，而学习的负荷性也越来越明显。当前教育改革，就是要让广大同志都要认识到，需要对“教什么？”“学什么？”有一个新的教学思维或策略建构思考了。大概念的教学导向，就是希望在一定程度上减轻学习者的认知负荷，教什么？不是为了知识的积木，而是要以“大概念”去统筹和关联学科知识，为学习者提供一个认知框架和结构，从“具体－抽象”“抽象－具体”有一个归纳和演绎的思考，减少必须记住的“知识信息量”，利用好大概念统摄性、迁移性，强调学科认知结构学习。
（二）建构主义学习理论
素养立意课堂，是真实性情境下的学习活动，是在真实性任务、问题驱动下学习者拥有主动权进行创造“知识”的活动，是经历问题解决过程的“大概念的思维”活动。学习并非是传递式的学习，也并非是知识的一种转移。不管是事实性知识还是概念知识，还是程序性知识学习，大概念教与学都直接体现建构性学习的要旨，学习需要去再创造，需要在真实性情境下，如专家一样的思考的知识构建活动，强调知识的深度学习（一种新体验、探究、关联思考）有意义的建构活动，“获取新知－关联新知－结构认知－学科迁移（或跨学科认知）”有意义的构建，是需要从“具体－抽象”“抽象－具体”有一个归纳和演绎的连续思考过程。
学习最后的成果评价，就是对事物“感觉到了”“有了知觉”“留下了记忆”“作了深度理解的思维活动”“我能表征出来”的认知输出过程是否有效实践性落地。
大概念引导下的三种基本认知建构学习方式：爬梯式学习、拼图式学习、螺旋式学习
●爬梯式学习：是指一个台阶接着一个台阶式学习，也就是说将学习分成若干阶段，这个阶段可以是一个学期、一个学年或一个学段，每一阶段都有对应的目标，但不一定都和大概念一致。这种学习方式往往到上顶点才能发现“大概念”，其爬梯过程中可能看不到终点，所以可能路线是线型的但曲折的，同时易出现“小猴子捡东西，见了桃子扔玉米，见了西瓜扔桃子”，即学了后面会忘记前面所学。这种教与学往往注重“知识结论”碎片化累积性内容学习，易忽视了“思维构建”结构化学习，如九年级化学中的“身边化学物质”的学习。针对“爬梯式学习”问题，注意几个教学问题：一是及时性复习；二做好阶段评价性学习；三重视大概念的思维引领性学习，突出“思维穿线”，梯型结构发展。
●拼图式学习：就如拼图游戏一样，每一块拼图都包含有整体的信息，这个整体信息指的就是大概念。这种学习方式灵活多变，需要充分调动学习者的经验、元认知，有自我意识的、主动积极地做好“拼图”学习，从模块到模型的认知性学习。教师必须认真设计好大概念引导的“导学”活动设计，有效地做好学习的指导。如化学学习中的“表征问题”，从物质的名称－化学元素符号－离子符号表示－原子结构示意图－化学式－化学方程式。
●螺旋式学习：指学的是同样的主题或同一内容，只不过难度或复杂性在不断升级或增加。就如化学反应习，初中阶段要求能用化学方程式表示，高中就出现了“离子反应”的学习。这是一种迭代知识型学习，这种教学，不能降低难度，否则易造成后面学习脱节性困难。复分解反应你不熟悉，要学习“离子方程”问题就必然造成大的困难。所以做好“迭代型知识”的螺旋式学习，一定要把握好大概念的引导下的“掌握知识与技能”进展性学习，做好深度理解和迁移应用性学习。[参考资料：《大概念教学－素养导向的单元整体设计》（刘徽）]
学习过程也并非接受和记住有多少知识，而是学会参与知识的创造。学生的成长不仅要有知识，还要具备运用知识去创造性解决问题的素养。
学习了，就应该有对“生活价值”的认知，感知对未来有价值和有意义。所以构建为“真实而学，在真实中学”的课堂，就是为孩子搭建一座会用专家思维迁移思考去连接现在和将来的桥梁。教的目的，不是为了孩子学会了多少专家的结论，而是能掌握了多少专家的思维。大概念教学，就是希望我们教学能很好地映像出专家的思维，让素养在孩子身上有落地。
