来源：【中国教育新闻网】
■本期聚集·生态文明教育
编者按践行*生态文明思想、加强生态文明教育是当前中小学教育的重要内容。新时代的生态文明教育具有怎样的特点？生态文明教育如何全方位融入学校教育的全过程？课程周刊围绕这一主题进行深入探讨。
“人类世”与生态文明素养培育
生态文明建设是当下的一项紧迫议程。为此，世界各国，包括作为最大的发展中国家的中国，都作出了巨大的努力。各种努力要取得预期的效果，有赖于各国民众生态文明素养的提升。生态文明素养不仅是环境保护政策得以落地生效的条件，还是更好、更优政策得以产生的土壤。
“人类世”的生态效应
人类与自然环境的关系不是一成不变的，而是随着人类所掌握的科学技术手段的变化而变化的。在人类历史的多数时间里，人类是依赖于自然环境的。这种依赖一方面是根据自然环境的特性而调整人的生存方式，另一方面是承受自然灾害所带来的无法回避的影响。在这一阶段，人在自然面前是渺小的，自然影响甚至决定着人的生存，而不是人反过来决定自然生态的面貌。
但在过去的两百多年中，情况发生了很大的变化，人类已经成为主导的地质学因素。为了强调人类在地质和生态中的核心作用，诺贝尔化学奖得主保罗·克鲁岑在2000年提出了“人类世”的概念，认为我们已不再处于“全新世”（地质学概念，时间跨度是从一万多年前直到现在），而是到了“人类世”（The Anthropocene）的新阶段。如今，“人类世”概念已从地质学扩展到社会科学的方方面面。
“人类世”是人类与自然关系发生深刻变化的时代，在这个时代，人类已经不再单向依赖自然，而是可以通过自己的活动改变自然环境的状态与面貌。在“人类世”，人与自然环境的关系发生了根本性的变化。如果说，过去的时代人类要看自然的“脸色”行事，那么在“人类世”，则是自然要看人类的“脸色”了。
随着人类能力的提升，尤其是作为能力延伸的科技工具的进一步发展，人类活动对自然环境的影响进一步加大，甚至已经到了超出自然可以承受的程度。比如，人类活动所产生的“碳排放”已经超出了自然的代谢能力，导致地球升温，冰川、冰盖融化，海平面上升。也就是说，在“人类世”，人类活动的环境负效应已经越来越明显。更为复杂的是，人类活动对自然环境所产生的负效应，承担者不单是自然，还包括人本身。又比如，“碳排放”所带来的一系列问题，伤害的不单是环境，还会反噬人类自身。
环境教育的转向
在“人类世”，人的能力空前提升，作为能力延伸的科学技术高度发达，但“人类世”概念有更深的意味，即人类在生态保护上有更多的责任，“能力越大，责任越大”。
“人类世”蕴含的环境责任为环境教育的转向提出了要求。过去环境教育实践的通常操作模式是：环境污染是多么严重，资源是多么短缺，物种消失得有多么快，地球的负载已近极限，地球变暖的速度在加快，等等。教育实践如此，理论研究也是如此。环境教育领域的经典文献，诸如《寂静的春天》《只有一个地球》等，讲述的都是环境自身的问题。这些环境教育的经典著作提出的口号也多是指向环境本身的,比如“人类只有一个地球”等。这种指向环境问题的生态文明教育,其内在逻辑是将环境问题的严重性呈现在受教育者面前，用来激发其环境危机意识。这种逻辑有一定的合理性,也会取得一定的教育效果。但仔细推敲,我们会发现这种逻辑也存在着破绽——环境问题错在环境本身。比如,著名的环境教育口号“人类只有一个地球”，讲地球唯一、不可失而复得，当然是正确的，但也暗含着地球太小、适合人类居住的空间太少的抱怨意味。给人造成错误感觉——如果地球不是只有一个的话,保护环境的必要性就要大打折扣。这种教育指向有内在的矛盾性。在教育的同时又削弱着教育。关键是，这种指向的环境教育，不直接指向人及其责任，即便有及时的教育效果，也很容易在现实需要面前土崩瓦解。
既然已经到了“人类世”，环境问题是人类活动所带来的，那么环境教育就应该实现根本的转向，由指向环境转而指向人，指向人的生态文明素养。这种转向不是对前一阶段环境教育的舍弃，而是进阶，即从聚焦环境问题本身进阶到人的生态文明素养。对环境问题的认识，只是环境教育的起点，环境教育可以起于此，但不能终于此，而应终于生态文明素养的提高。只认识到环境问题的严重，不去改变人的思想意识、行为方式、生活形态的环境教育，已经不再适应“人类世”的需要。
生态文明素养的构成
如前所论，环境教育不能就环境谈环境。只有人类的生态文明素养真正提高了，环境教育才算成功，才能真正达到生态文明的境界。
生态文明素养是多维构成的，首先是生态责任意识。生态责任意识可以分为向后的责任意识与向前的责任意识两种。向后的责任意识，是指人类要勇于承认，今天的环境问题主要是人类行为导致的，“做了就要认”，就要承担其责任，就要作出补救努力。向前的责任意识则是要为未来的环境负责，将环境影响作为自身行动、社会安排的重要依据，主动减少人类生活的生态成本。
向前的责任意识依赖于一种新型道德——“远距离道德”。道德有亲近性，我们往往对在时间和空间上接近的人与事有比较清晰的道德意识，对在时间和空间上远离我们的人与事，道德意识相对淡漠。在“人类世”，由于人类能力与技术手段的空前提升，我们当下的行动会对远方的他人、未来的世界产生深远的影响，迫切需要“远距离道德”。“远距离道德”意味着我们在行动时，需要充分考虑行动对时空上距我们很远的人与世界可能产生的后果。
与责任意识密切相关的是共同家园意识。共同家园的共同主体，一方面是人类不同群体，另一方面则是人类与其他物种。地球是所有人的共同家园，是人类命运共同体得以建立的坚实大地。人类的每一群体，都有在地球安家的权利。由人类整体行为所导致的生态后果，比如海平面上升，单由一部分人、一部分群体来承担，并不公平。同时，我们还要承认地球也是除人类之外的其他物种的家园，人类活动不能无限扩张，要自觉限制在其他物种可以承受的限度之内。无限挤压其他物种的生存空间，既是对其他物种生存权利的侵犯，也会反噬人类自身。
与家园意识相关的则是人与地球的关系。在现代科技的武装下，过去时代人们对地球的情感依赖有所淡化，地球被工具化，地球在很大程度上成了人类的“资源包”。过去的那种“大地母亲”的情感联系越来越淡漠。如果只是将地球当作获取资源的工具，责任意识与家园意识都很难形成。因此，生态文明素养教育必然包括一个情感维度，即对地球作为家园、作为养育者的感恩。
生态文明素养的另一个重要构成要素是健康的生活方式。这里的“健康”标准是环境标准，对环境有益的生活方式就是健康的，无益的、损害性的就是不健康的。当然，人是自然之子，对环境有益的生活方式也对自身有益。比如，节俭的生活，以环境为标准来看是健康的，以人为标准来看也是健康的，因为这种生活方式对外善待环境，对内则可养德。
生态文明素养的培育
过去的环境教育，往往被视为部分学科的任务，其根源在于环境教育的指向不对。指向环境的环境教育，要有学科相关性，不然就比较牵强。比如，地理学科、生物学科、道德与法治学科有环境相关性，因此成了环境教育的主要学科，其他没有学科相关性的学科，似乎就没有环境教育的任务。
要实现环境教育的转向，将教育的焦点由环境问题转向生态文明素养，就不是单个学科、几个学科所能完成的。人对地球家园的情感与态度，就不是以上三科所能一力承担的，需要其他学科参与和作出贡献。在这方面，语文学科可以作出更大的贡献：那些歌颂地球、大地的文学作品具有感染人、促进情感升华的作用。科学类课程，将地球视为人类家园与养育人类的“母亲”，对重构人与自然之间的情感关系、提升生态文明素养将有着重要意义。历史学科在责任意识培养上具有独特的作用，可以将人类过去时代对地球、对环境所施加的种种影响讲清楚，更能激发向后的责任意识。
生态文明素养的培育，不能只局限于学科间的一体化。这一使命的完成，需要整个教育的协同努力。正规课程可以完成一部分任务，整体教育的价值基础与价值追求，也起着虽然间接但却非常有力的作用。同时，教育既是社会生活方式的反映，也有重构社会生活方式的功能。如果教育突出节俭价值，就会对一代又一代人未来的生活方式产生影响。除了正规课程，学校日常生活与学校所组织的各种课外活动，在生态文明素养的培养上，也都可以作出各自的贡献。
（作者系华东师范大学特聘教授、课程与教学研究所博士生导师）
作者：高德胜
《中国教育报》2023年04月21日第5版 版名：课程周刊
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