来源：【中国教师报】
“使命”既包括个体的维度，也包括国家社会的维度。在个体维度方面，使命指的是个体做某事所具有的内驱力、自觉性与主动性，指向个体内在的自我实现。在国家社会维度，使命是国家或团体等外部力量赋予个体的某种任务或者责任，需要主体去实现、去完成。根据教师教育者的专业工作内容，笔者认为他们承担着五大基本专业使命：生产教师教育知识、开发教师教育课程、引领教师专业发展、沟通教师教育理论与实践和培育教师教育文化。
生产教师教育知识。教师教育工作作为一项专门的实践工作，需要理论的指导，那么什么是教师教育理论？理论如何产生？谁来生产理论？这是教师教育工作走向科学化、规范化的前提假设。毫无疑问，教师教育理论是系统的教师教育知识。作为生产教师教育知识的主体，教师教育者将教师教育工作过程中的知识通过语言文字表达出来，由缄默的知识转变为显性的知识，这是教师教育知识生产的过程。澳大利亚教育学家约翰·洛克伦认为教师教育者的“专业”工作在于详述教“教”和学“教”，将“教”背后隐性的知识显性化，并进行关于教“教”和学“教”的教师教育知识生产。教师教育知识的生产过程是知行合一的，教师教育者在行动的过程中体悟、研究和揭示背后蕴含的道理，生产出知识。教师教育不仅是人类的一项教育实践活动，在这项实践活动背后还蕴含着教师教育更为深刻的“教育实践性知识”。体悟、揭示教师教育的“教育实践性知识”并将之显现出来，是教师教育者知识生产、探寻教师教育智慧的首要专业使命。
引领教师专业发展。引领教师专业发展是教师教育者工作的实践属性决定的。在职前教师专业发展的引领方面，教师教育者为师范生成为教师起到模范作用。不少师范院校的校训都体现教师教育者的模范引领价值理念，都要求教师教育者成为师范生、师范生成为学生的表率。职前教师的专业引领不仅仅体现在教师教育的知识引领，更重要的是潜移默化和言传身教的人格引领。教师教育者希望师范生成为一个什么样的教师，自己首先要成为这样的教师。在在职教师专业发展的引领方面，教师教育者通过学术讲座、教研项目合作、听评课、解读教材和课标、命题以及分析试卷等方式引领教师发展。具体的教师教育实践中，学术型教师教育者更多的是引领教师的教育理念与教研方法，实践型教师教育者更多的是帮助教师改进教育教学实践。
开发教师教育课程。教师教育课程包括职前的或者说师范生的教师教育课程，以及促进教师发展的培训课程。教师教育者应具备一种能力，那就是发现教育行为中存在的问题，将其从静态的、碎片化的知识形态转化为教师在教师教育课程中动态生成的知识。教师教育者需要探索开放的、对话的课程，让教师教育课程从根本上“落地”，从“给教师知识”转变为观照现实中的实践问题，满足不同教师专业发展的多元化需求。笔者认为教师教育者在开发课程时需要遵循两个原则。一方面，从教师生活出发，将教师教育教学实践中蕴含的缄默的教育智慧显性化和系统化，使之成为引领教师发展的课程资源。教师教育者不仅能够指导教师做了什么，更重要的是引导教师理解教师行动背后蕴含的规律，从而让教师明白为什么要那样行动，在此基础上进行有意识、理性的行动。另一方面，教师教育课程要注重实现知识的语境性转化，以实践问题整合课程内容。问题是情境的核心，教师教育者需要抓住与教师共同相处成长的机会，发现关键问题，并根据教育理论对其进行解读重构，使之成为教师教育课程的主要内容，最终生成的是一种模块化、专题化的课程形态。
沟通教师教育理论与实践。理论与实践、知与行是教育领域中的一对基本矛盾。教师教育实践工作与教师教育理论之间的矛盾长期存在。教师教育者侧重理论教育难以观照教师对实践性知识的迫切需要，侧重实践又使得教师的工作停留在简单的经验模仿层面。教师教育者扮演的重要使命是在理论与实践之间充当桥梁作用，成为“跨界者”。根据赖尔的理论，教师教育者既需要“知道什么”，也需要“知道如何做”。一方面，教师教育者既需要将教师“知道如何做”背后蕴含的实践智慧、缄默性知识转化为显性的、系统的理论知识，让教师们掌握“知道什么”。另一方面，教师教育者需要引导教师在体悟、践行、反思“知道什么”的过程中培养其“知道如何做”的实践智慧，增进其实践性知识。游走于理论与实践的两端，既是教师教育者的专业教育实践的特征，也是其区别于其他教育学者的典型专业使命。
培育教师教育文化。教师教育文化是教师教育活动过程中形成的行为规范、思维方式、价值观念等，包括教师教育的物质文化、精神文化、制度文化、行为文化等。教师教育的物质文化指的是满足教师教育活动发展所创造的物质产品及其所表现出来的文化，比如象征学校教育的木铎，代表教学工具的教鞭，以及代表教书育人活动的雕像等等。教师教育精神文化指的是教师教育活动过程中形成的价值观念、道德规范、心理素质、精神风貌、行为准则、审美观念等的观念集合。比如教师教育机构的校训或者院训。教师教育制度文化指的是教师教育活动形成的管理理念、管理风格、管理规范、管理体系的制度化建设过程，包括师范生提前批招生制度、公费师范生制度、实习见习制度、从教义务制度等。教师教育制度文化更侧重在国家层面规范教师教育活动的规章制度、法律法规等。行为文化指的是教师教育活动的参与者行为方式活动的总和，它主要包括教师教育者、师范生和教师的言谈举止、待人接物、交流沟通等应遵守的礼仪和规范。比如要求师范生或者教师崇教爱生、彬彬有礼、知书达理，擅长“三笔一话”（粉笔字、毛笔字、钢笔字、普通话）等。随着教师教育大学化的推进，教师教育机构需要重构教师教育文化，那么教师教育者就成为教师教育文化的重构主体，是教师教育者的基本专业使命之一。
总之，教师教育者的五大专业使命之间不是相互分离的，而是相互支持和促进的。例如，生产教师教育知识不仅仅是学术研究，也为引领教师专业发展、课程开发提供知识的基础。教师教育知识的生产也是教师教育者培育教师教育学术文化的过程。引领教师专业发展的实践过程也有助于发现教师发展中的真问题，从而进行更有价值的知识生产，开发出更有助于教师发展的课程。沟通理论与实践强调教师教育者的“桥梁”和跨界作用，是教师教育者的“跨界人”的使命决定的，沟通理论与实践也是激活教师教育理论的需要。教师教育课程建设是运用教师教育知识促进教师发展的系统化与文本化过程。教师教育文化建设侧重在教师教育者整体上理解与认识教师教育的过程。
（本文系北京市社会科学基金项目一般项目研究成果，项目编号：20JYB006）
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