第三节 学习动机
一、学习动机概述
(一)学习动机的含义
学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，是直接推动学生学习的内部动力。这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。
(二)学习动机的结构
学习动机有两个基本成分：学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
1.学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的作用上来看，学习需要就称为学习驱力。
新的学习需要的形成有两个途径：
（1）直接发生途径
直接发生途径即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要。利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。由于认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，因此满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。为此，教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。同时，教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生认识到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。
（2）间接转化途径
间接转化途径即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。利用这条途径，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的兴趣和爱好。例如，可以组建课外兴趣小组，许多学生最初参加小组可能不是出于对某一学科知识本身的兴趣，而是为了追求活动中的娱乐和与同伴的交往，但在活动的过程中，对原来的娱乐、游戏等要求得到适当满足以后，就可能转化成为新的学习需要。比如，参加自然小组的学生，可能不是出于对自然科学的兴趣，而是出于对外出郊游的向往，但是在逐渐活动的过程中，自然小组的学生就可能发展出对地理、化学、物理等方面知识的兴趣。这样就实现了间接转化。
2.学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到日标的主观估计。诱因是指能够数起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因；相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
学习需要和学习期待是学习动机心理结构中的两个基本成分，学习需要是个体从事学习活动的最根本的动力，学习需要在学习动机结构中占主导地位。学习期待则指向学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。学习期待也是学习动机结构中必不可少的成分。
(三)学习动机的作用
1.激活功能
当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。
2.定向功能
学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。有的学习可能面临多种习目标或诱因，这就需要在其中作出选择。这种目标选择既取决于学生对不同目标或诱因的期望强度，又取决于学生已有的知识和经验。
3.强化功能
在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。
4.调节功能
学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。如果行为活动未达到既定目标，动机还将驱使学生转换行为活动方向以达到既定目标。
在具体的活动中，动机的上述功能的表现是很复杂的。不同的动机可以通过相同的活动表现出来；不同的活动也可能是由相同或相似的动机所支配，并且人的一种活动还可以由多种动机共同支配。
学习动机与学习效果、学习效率的关系
(一）学校动机与学习效率的关系
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。
(二)学习动机与学习效率的关系
心理学的研究表明，动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒形曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。
耶克斯一多德森定律表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降。此外，动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同：在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些；在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些。
三、学习动机的分类
(一) 学习动机的一般分类
1.内部学习动机与外部学习动机
根据动机产生的诱因来源不同，学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。
(1)内部学习动机，指的是个体内在需要引起的学习动机。
(2)外部学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。
2.高尚的动机与低级的动机
根据学习动机内容的社会意义，学习动机分为高尚的动机和低级的动机。
(1)高尚的动机，核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。
(2)低级的动机，核心是利己的、自我中心的，学习的动机只来源于自己眼前的利益。
3.近景性动机和远景性动机
根据动机行为与目标的远近关系，学习动机可以分为近景性动机和远景性动机。
(1)近景性动机，与近期目标相联系。
（2）远景性动机，与长远目标相联系。
4.直接动机和间接动机
按学习动机与学习活动的关系，可以分为直接动机和间接动机。
(1)直接动机，由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好。
(2)间接动机，与社会意义相联系，是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。
（二）奥苏贝尔成就动机的分类
奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
1.认知内驱力
认知内驱力是指一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。在有意义的学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机。
2.自我提高内驱力
自我提高内驱力是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。自我提高内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部的动机。
3.附属内驱力
附属内驱力是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。它是一种外部的动机。在儿童早期，附属内驱力最为突出。附属内驱力是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。附属内驱力的产生需要三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性；第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可中将获得一种派生的地位；第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。附属内驱力员然也是一种外部动机。
拓展延伸
学习动机 【冯忠良版本】
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。例如，学生的求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣，以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响。例如，一个小学三年级的学生数学成绩很好，这是因为任课教师讲得很生动，便枯燥的数字变成了一串串美丽的音符，容易理解与记忆，因此，学生在课后认真预习和复习，取得了好成绩。但这个学生对数学的兴趣并没有保持下去，因为换了任课教师，而这位教师讲得比较死板、乏味，学生觉得没意思，因此不怎么用心，成绩自然下降了。
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。倒如，大学生意识到自己的历史使命，为不辜负父母的期望，为争取自己在班集体中的地位和荣誉等都属于间接性的动机。那些高尚的、正确的间接性动机的作用较为稳定和持久，能激励学生努力学习并取得好成绩。而那些为父母、教师的期望或是为了自己的名声、地位的动机作用的稳定性和持久性相对比较差，容易受到情境因素的冲击。例如，在学习活动中遇到困难是常事，但受低级的、错误的间接性动机支配的学生在这种时候容易出现情绪波动，缺乏克服困难的勇气与力量，常常半途而废。
【莫雷版本】
由莫雷主编、全国十二所重点师范大学联合编写的《教育心理学》中根据学习动
机起作用时间的长短，可以把学习动机分为直接的近景性学习动机和间接的远景性学习动机。
直接的近景性学习动机是指由活动的直接结果所引起的对活动的动机，如学习是为了应付老师的测验或为博得老师的好评等。这种动机很具体，效果比较明显，但不够稳定，易随环境的变化而变化。
间接的远景性学习动机是指由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机，如学习是为了实现个人对社会作贡献的远大理想而努力学习。这种学习动机既具有一定的社会性和理智色彩，又与个人的志向、理想、世界观相联系，因此，具有较强的稳定性和持久性，能在相当长的时间内起作用。
【陈琦版本】
远景性动机是与长远目标相联系的一类动机。例如，我国多数的中小学生都能把自己的学习活动与祖国的未来相联系，树立起为祖国争光、为人民做贡献的学习动机；也有少数的中小学生与之相反，以个人主义思想、追求名利为学习动力，树立起所谓的“为将来挣大钱而努力学习”“为将来出人头地而努力学习”“为将来成名成家而努力学习”的学习动机。这些都属于远景性动机，这种动机一旦形成，往往不易为情境中的偶然因素所改变，能在较长时间内起作用，因而具有较高的稳定性和持久性。近景性动机指与近期目标相联系的一类动机，又可分为间接近景性动机与直接近景性动机。间接近景动机是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。例如，许多中小学生“为老师的鼓励而努力学习”“为家长的奖励而努力学习”“为同学们瞧得起自己而努力学习”等，就属于间接近录性动机，这种学习动机具有不稳定的特性，持久性差。直接近景性动机主要是由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好，例如，为设计好航空模型而努力学习有关的物理知识。这种动机主要是由好奇、认知的需要引起的，往往比较具体、强烈而有效。
四、学习动机理论
(一)强化理论
1.强化理论的观点
强化理论是行为主义学派的观点。行为主义心理学家不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。他们认为，动机是强化的结果。强化可以增强学习过程中某种反应发生的概率，使行为与刺激之间的联结得到加强和巩固。在学习过程中，受到强化的学生，将会进一步增强学习动机；相反，没有受到强化的学生，就会减弱其学习动机。
2.强化理论的教育意义
一般来说，强化起着增进学习动机的作用，如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌的频繁考试等便是强化的手段；惩罚则一般起若削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作起来，如频繁的考试、考试不及格等便是惩罚的手段。在学习中如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。
（二）需要层次理论
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛提出七层次需要理论，从低级到高级分别是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知理解的需要、审美的需要、自我实现的需要。学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些吃不准自己是否惹人(特别是教师)喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。
（三）成就动机理论
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。
成就动机涉及成就活动的各个方面。这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。
成就动机的概念最早是由默里提出，代表人物还有麦克利兰和阿特金森。
麦克利兰研究发现，高的成就需要与成功行为有很高的相关性。成就需要高的人，他们通常表现出对问题喜欢承担个人责任，他们希望事业的成功和问题的解决不是靠运气和外界因素，而是靠自己的能力，这样他们就能体会到成就的满足感；反之，很少产生满足感。
1.成就动机倾向类型
阿特金森认为，成就动机由两种有相反倾向的部分组成，一种称之为力求成功，即人们追求成功和由成功带来积极情感的倾向性；另一种称之为避免失败，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。他在研究中发现，由于这两种动机所占比重的差异，会产生两种不同的人：一种称之为避免失败者；另一种称之为力求成功者。
2.成就动机倾向类型的特征
成就动机水平不同的人在选择目标和完成任务上也不同。
(1)求成型的人倾向于选择难度适中的任务，喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作，通过完成任务提高其自尊心，获得心理上的满足。
(2)避败型的人倾向于选择或者非常容易或者非常难的任务，回避有50%把握的工作。选择容易的任务可以避免失败；选择过难的任务，即使失败也能找到借口以减少失败感。这种选择能防止自尊心受到伤害和产生心理烦恼。
阿特金森(J.W Atkinson)于1963年将麦克利兰的成就动机理论进一步深化，提出了具有广泛影响的成就动机理论。
阿特金森的成就动机理论被认为是一种期望价值理论，因为这一理论认为动机水平依赖于一个人对目的的评价以及对达到目的可能性的评估。阿特金森重视冲突的作用，尤其重视成就动机与害怕失败之间的冲突。该理论的特征是，它可以用数量化的形式来说明。阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的影响。个人的成就动机可以分成两部分，即力求成功的意向和避免失败的意向，也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，如果用Ts来表示
追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定的，即对成就的需要(成功的动机)Ms、在该项任务上将会成功的可能性Ps、成功的诱因值s。
3.高成就动机者的特点
通过成就动机研究得出的个体行为差异的结果发现，高成就动机者一般具有下列特征
(1)视中等难度的任务为挑战，并全力以赴地获取成功；
(2)对达到的目标明确，并抱有成功的期望；
（3）精力充沛，探新求异，具有开拓精神；
(4)选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。
（四）成败归因理论
维纳及其同事在20世纪70年代进行了大量关于归因与学习动机的研究表明，个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为。
1.三维度六因素
他们归纳出个体对成功和失败的原因推断(归因)，主要包括三个维度——内部归因和
外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。
内外性维度指的是造成事实的原因属于个体内部还是外部的因素，天资、能力、心境、努力等因素都是由个体本身的力量决定的，是内部原因；而任务难度、运气、教师偏见、别人帮助等则是由个体之外的力量决定的，是外部原因。
稳定与非稳定性维度指的是作为行为原因的内外因素是否具有持久的特征。能力和任务难度等因素是稳定的，心境、运气和一时努力因素是不稳定的。
可控与不可控性维度是指行为动因能否为行动者或他人所支配或驾驭。如努力、教师偏见、别人帮助是可控的，而天资、心境、任务难度和机遇是难以控制或不可控的。
2.归因对个人的影响
维纳认为，个人对其行为成败的归因能引起个体不同的心理变化，影响个人期望的改变和情感反应(归因后果)，归因后果又影响后继的行为。
首先，归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化。如果把成就行为归结为努力或运气这些不稳定的因素，那么对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果可能不一致。
其次，归因还影响到个体的情感反应。把成就行为归结为内部因素，会出现较强的情感反应，在成功时感到满意自豪，失败时感到内疚和羞愧。相反，把成就行为归结为外部因素，不论成功还是失败，都不会出现太强的情感反应。可见，归因影响个体的期待与情感反应，进而影响到下一步成就的强度。
3.归因指导
归因理论的指导原则的基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。
一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给予最高评价，对能力高而不努力的人则给予最低评价，以此引导学生进行正确归因。
(五)习得性无助感理论
习得性无力感简称无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。
塞利格曼在习得性无力感理论中对无力感产生的原因进行了说明。根据他的理论，无力感的产生过程可以分为四个阶段：
(1)获得体验。努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种状况下人会体验各种失败与挫折。
(2)在体验的基础上进行认知。这时，人会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。
(3)形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控”的认知与期待会使人觉得自己
对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不能取得成果。也就是说，“结果不可控”的认知和期待使人产生了无力感。
(4)表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。塞利格曼等人指出，人对失败的归因在无力感的形成过程中起着重要的作用。归因不同，人们所产生的认知和期待就不一样，无力感也会呈现多种形式。同时，掌握习得性无力感理论有助于学习者提高自我效能感，它会使学习行为更有效；有利于教师把握学习困难学生的心理，有针对性地开展教学。
(六)自我效能论
自我效能感是美国社会心理学家班杜拉于1977年提出的一个概念，指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。它来自班杜拉对功效期待与结果期待的区分。结果期待指一个人对某一特定的行为将
造成某种结果的估计，功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为的信念。当确信有能力进行某一活动时，一个人就会有高度的“自我效能感”，就会去进行那一活动。
1.影响自我效能形成的主要因素
（1)个人自身行为的成败经验
它是影响自我效能感的最主要的因素。一般来说，成功经验会提高效能规望，反复的失败会降低效能期望。但需要指出的是，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素（如运气、难度等）就不会增强效能感。把失败归因于内部的可控的因素(如努力)就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。
(2)替代性经验
他人的替代经验也会影响自我效能。当个体看到与自己的能力水平相当的人在活动中取得成功时，便相信当自己处于类似活动情境时，也能获得同样成功，从而提高自我效能。反之亦然。
（3）言语劝说
通过说理让学生相信自己具有能力，相信自己能够胜任学习活动，完成学习任务，就会给学生增派学习活动的动力，增强克服困难的毅力。言语劝说因其简便、有效而得到广泛应用。
（4）情绪唤醒
高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不被讨厌刺激所困扰时更能期望成功。比如，紧张焦虑、精力不佳，容易降低人们对自我效能的判断。
2.自我效能感的影响
班杜拉的研究表明，自我效能是学习行为的决定因素之一，自我效能感在学习活动中对学生的心理和行为具有多方面的影响：
(1)决定学生对学习活动的选择及对活动的坚持性
自我效能感高的学生会选择富有挑战性的任务，并期望获得成功。反之，学生就会逃避那些自己感到不能胜任的活动。
（2）影响学生对待学习困难的态度
具有高度自我效能感的学生会有较强的学习自信心，他会在困难面前不退缩逃冠，以自己坚定的意志力克服困难，努力实现既定的目标。相反，自我效能感低的人，因怀疑自己的能力，在困难面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢向困难挑战。
(3)影响学习任务的完成
自我效能感高的学生相信自己的学习能力，再加上运用正确的学习方法，所以，就很容易掌握和领会所学的知识，取得最佳的学习效果，从而完成学习任务。反之，如果总担心失败，总看到自己的不足，就丧失了学习的自信心，从而也不能很好地完成学习任务。
(4)影响学习时的情绪状态
自我效能感水平高的人在活动时情绪饱满，信心十足，较少体验到紧张或焦虑，将注力集中于问题情境的解决。而自我效能感水平低的人总是垂头丧气，内心充满着紧张、焦虑担忧甚至恐惧。
(七)自我价值理论
科温顿的自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。这一理论认为人类将自我接受作为最优先的追求。这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值的动机。自我价值理论将学生分为四类：高驱低避型、低驱高避型、高驱高避型、低驱低避型。
高驱低避型。这类人拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。他们通过不断的刻苦努力发展自我。他们自信、机智，又称作“成功定向者”，或者“掌握定向者”。
低驱高避型。这类学生又被称为“逃避失败者”，对于这类学生，逃避失败要重要于对成功的期望。他们对学校和生活感到持续的厌烦和无聊，大部分时间里表现得无精打采，懒洋洋的。其实他们并不一定存在学习问题，他们的成绩可以是很好的，但是对课程的兴趣却不高。他们可能会用短时间里的“猛攻”来换取更多时间里的悠闲。他们看起来没有学习的动机，但其实他们有着强烈的对失败的恐惧。
高驱高避型。这类学生同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。这类人被称作“过度努力者”。他们对任务有着既追求又排斥的冲突情绪，但焦虑引起并加强了他们对学习的注意，所以他们会想办法取得成功来避免失败。为了成功同时又要掩饰自己的努力，他们中就出现了一种“隐讳努力”的现象。他们在同学中尽量表现得贪玩、不在乎考试，但私下里却偷偷地努力。
低驱低避型。这种类型的人又被称作“失败接受者”。他们没有对成功自豪的期望，也没有对羞耻感的恐惧。他们内心很少有冲突，同时学习的机会和时间也非常有限。他们放弃了通过能力的获得来保持其身份地位的努力。这些学生在面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动的反应。他们对成就表现得漠不关心。
（八）成就目标理论
德维克认为，人们对能力持有不同的内隐观念。一种为能力实体观，另一种为能力增长观。能力实体观认为，能力是稳定的、不可改变的特质。根据这一观点，有些人会比另一些人更加聪明，但是每个人的能力的量都是固定的。能力增长观认为，能力是不稳定的，是可以控制的，是可以随着知识的学习、技能的培
养而加强的。通过努力工作、学习和练习，知识能够增长，能力也将提高。
持能力实体观的学生倾向建立表现目标，从而避免被别人看不起。他们选择适宜的工作，比如不需花费太多精力而且成功可能性很大的工作，以最好的成绩表现他们聪明的一面。那些有学习困难的孩子更容易形成能力实体观。持有能力实体观的老师更倾向对学生贴标签，而且即使他们遇到和他们观念不符的事实时也难以改变他们原本对学生的成见。
持能力增长观的学生，他们更多设置掌握目标，并寻求那些能真止锻炼自
