教师博览
王崧舟 ， 作者 王崧舟
经常有老师抱怨：不听名师的课，自己还能上课；听了名师的课，自己连课堂都不敢进了。
我年轻时，也有过类似的抱怨。之所以这样想，可能是因为——
1.名师的课唤醒了自己对课堂理想状态的憧憬，于是，他想不计代价、追求理想。但同时，他清楚，理想虽丰满，现实很骨感，一种巨大的匮乏使他迈不进课堂；
2.名师的课颠覆了自己对课堂价值的信仰，之前从未省思过自己的课堂生态，突然之间，发现原有的价值殿堂轰然垮塌，一种巨大的虚无使他看不见课堂；
3.名师的课呈现了某种前所未有的境界。“这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服；既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗。”（老舍语）一种巨大的迷恋使他忘记了自己的课堂；
4.名师的课显然与自己的理念产生了冲突，名师的声音与自己的声音开始混杂、开始激荡，让人头晕目眩、心悸乏力，一种巨大的焦虑使他扭曲了自己的课堂。
于是，他长叹一声：追求清脆，却总是荒芜；职业理想的地平线就在眼前，却总是遥不可及。
一
前不久，王小庆先生跟我谈到了“密涅瓦计划”。
我了解到，这是一个完全不同于主流的高等教育模式，甚至“高等教育模式”本身都无法统摄其尚在生长中的涵义。
不得不佩服美国精英阶层的远见卓识，他们意识到，把学生连续四年关在马萨诸塞州的剑桥镇，然后煞有介事地告诉他们，这个瞬息万变、风云诡谲的世界发生了什么，一定不是全球化人才的最佳培养模式。
这个计划真正打动我的，是它的“沉浸式全球化体验”课程方案，该方案对每学年的课程都设定了一个明确的主题。
第一年，主题是“基础”。与传统的大一课程不同，他们直接将知识课程与四种极为重要的方法论有机结合，形成“理论分析”、“实证分析”、“综合系统分析”、“多元模式交流”四大板块。一句话，密涅瓦计划所理解的“基础”，不是传统意义上的知识基础，而是与知识融为一体的方法论基础。
第二年，主题是“方向”。学生跟导师一起，从艺术与人文、计算科学、商学、自然科学、社会科学这五个方向中，择定自己从事的专业。
第三年，主题是“专注”。学生深入各自专业方向的领域内部，培养精深的专业技能。
第四年，主题是“整合”。重在培养学生统合综效、学以致用的能力。
虽然，这种近乎颠覆的教育模式，对全球化人才培养的效果究竟如何，恐怕还需时间加以检验。但无论如何，密涅瓦计划给“未来学习”提供了一种崭新的建设性方案。
二
为什么要说密涅瓦计划？因为它触动了我！
为什么愈学名师愈迷失？密涅瓦计划似乎藏着破解之道。
据我所知，名师培养已经涌现了大量实证性成果，名师培养模式也是五花八门、层出不穷。诸如：自我完善模式、导师模式、研修班模式、课题组模式、工作室模式、共同体发展模式、非连续性发展模式、互联网 模式等等。
但无论何种模式，我们都能看见“学习名师”的影子。如果有哪种模式敢宣称与名师无关，不是扯淡，就是撒谎。
遗憾的是，成果虽丰硕，模式亦丰赡，但鲜有人站在一个普通教师的角度，对学习名师进行既宏观又微观地实证性研究。
这也难怪。因为——
1.已经成为名师的，大都无暇学习名师，更奢谈实实在在地研究“学习名师”了；
2.普通教师倒是真心实意、不计成本地在学习名师，但埋头的羡慕嫉妒恨，常令他们忘了抬头的宁静空灵慧。学则学矣，至于为何学、如何学到真经，则往往是只缘身在此山中、举目四顾空茫茫。
3.热衷于研究的，往往是一批靠“学习名师研究”拿项目、拿经费、拿成果的人。他们或来自高等院校，或来自科研机构，或来自进修学校，或来自教研部门，我倒从不怀疑他们的真诚与热情，也丝毫不敢低估他们的研究能力和学术功底。但他们的研究，常暴露出两个先天不足：
第一，无论如何，他们仅止于研究名师，而不太可能学习名师、成为名师（如果他们因研究成名，那也不过是另一领域的名师）；
第二，无论如何，他们缺乏一线普通教师学习名师的真实经历和体验，即便偶尔下水，顶多湿脚，鲜有完全湿身者。
两个先天不足，往往导致他们的研究成果，要么隔靴搔痒，不贴肉；要么隔岸观火，不贴心。
现在看到这个密涅瓦计划，登时眼前一亮，仿佛之前牵涉学习名师的诸多困惑，一下子有了某种顿悟的敞亮。
三
学习名师，“基础”是基础。
这不是废话，也不是戏言，而是真经。前一个“基础”，指类似于密涅瓦计划所言的四类“方法论”课程；后一个基础，取其原义，指“事物发展的根本”。
愈学名师愈迷失，首先是基础出了问题。
即便是现在，我们依然将一大堆或过时、或前卫、或本土、或舶来的所谓专业知识看成学习名师的基础。
到底什么“基础”才是基础，这是我们必须加以重新反思的。
这一点，朱熹看得很清醒，他早就指出：“学者之患，在于好谈高妙，而自己脚根却不点地。”
事实上，一线教师并不缺少各种专业知识、学科知识，即便一时缺少，也完全可以通过自主学习加以弥补，而能将这些知识融于方法论、融于价值批评、融于哲学的，却微乎其微。
正如密涅瓦计划将“理论分析”“实证分析”“综合系统分析”“多元模式交流”列为全球化人才培养的基础，我斗胆断言，一线教师学习名师，需要的也正是这样的“基础”。譬如——
1.批判性思维：对任何名师的任何经验，时刻保持警觉、保持怀疑；对任何名师的任何理论，进行独立分析、深入思考，不唯上，不唯书，只唯实；坚守“吾爱吾师，吾更爱真理”的信仰。
2.审美想象力：即陆机所谓“精骛八极，心游万仞”的能力，刘勰所谓“寂然凝虑，思接千载；悄然动容，视通万里”的能力，康德所谓“在直观中再现一个本身并未出场的对象”的能力，柯勒律治所谓“不仅可以认识事物形象，还可以造成和改造形象”的能力。
这种能力，足以让你超越时空限制，而自由、自足地置身于名师的课堂场、学术场、生命场，即便名师本人并不在场。在审美想象中，让自己化身名师，与名师合一，获取更真实、更本质的专业成长能量。
3.系统思考：以整体、联系、动态、开放的观念分析和理解任何名师的任何理念、任何策略、任何方法、任何成效，从而规避任何局部、孤立、静止、封闭的思考，真正逼近名师成长的真相。
我以为，批判性思维重塑的是教师的理性精神；审美想象力涵养的是教师的创造情怀；而系统思考则让理性精神和创造情怀走向统一，形成教师的完整人格。
记得白岩松在《人格是最高的学位》中讲到一个故事：很多年前，一位学大提琴的年轻人向著名的大提琴家卡萨尔斯讨教：“我怎样才能成为一名优秀的大提琴家？”
面对雄心勃勃的年轻人，卡萨尔斯意味深长地说：“先成为优秀而大写的人，然后成为一名优秀而大写的音乐人，再然后就会成为一名优秀的大提琴家。”
我想，卡萨尔斯所讲的，正是一切成长和成功的基础——人格。
学习名师，首先需要夯实的就是这样的基础。否则，迷失是迟早的事儿。
四
愈学名师愈迷失，往往是一种方向性迷失。
有句话说得精彩：如果方向错了，停下来就是前进。
荷马史诗《奥德赛》则说得更加赤裸裸：“没有比漫无目的地徘徊，更令人无法忍受的了。”
而现在的问题恰恰在于，更多的一线教师更感兴趣的是名师的方法，对方法背后的方法论思考、价值思考、哲学思考（方向）等往往麻木不仁。
当年我执教《两小儿辩日》，在方向思考和方法创新上确乎有过纠结。
说起诗意语文，人们眼前常常会闪烁这样一些光怪陆离的字眼：激情、唯美、文学化、浪漫、一唱三叹、多愁善感、瑰丽、精巧、感染力……所有这些摇曳的字眼都趋之若鹜一般成为“诗意风格”的一种标识。
有人说，诗意语文，成也“风格”，败也“风格”。
我的《两小儿辩日》，正是在那种尴尬境地中诞生的。为了去“风格”之蔽，解除因“风格”带来的思想束缚，在创作此课时，我愣是跟自己来了个“约法三章”：
第一，不使用任何多媒体，一块黑板、一支粉笔、一张嘴巴，如此而已；
第二，不使用任何新的课程资源，一篇课文足矣；
第三，不使用任何“唯美”的教学用语，放弃“精美”的课堂设计，以“游戏”做为贯穿全课的唯一线索。
比较而言，前两条做起来容易些，第三条则显得困难重重，但第三条却是全课设计的关键所在。
这是因为，“唯美”与“游戏”是两种不同的风格类型，从某种意义上讲，这两种风格如同“金与木”、“水与火”一样相克不相容，因此，用“游戏”去颠覆“唯美”，无疑最具张力和震撼力；
其次，向“游戏”风格转型并非我创作《两小儿辩日》的终极目的，我的意图是，用成功的“游戏”风格进一步诠释“诗意语文”，以此昭示人们，“唯美”中洋溢“诗意”，“游戏”中同样可以充盈“诗意”，“诗意”是一个超越“唯美”、超越“游戏”、超越一切风格的存在；
最根本的一点，我必须凭借“游戏”的风格超越自己。在我看来，自己既是一位超越者，又是一位被超越者。王崧舟超越着王崧舟，我在超越中死去，也在超越中获得新生。
多数一线教师，更感兴趣的往往是我如何用“游戏”这个策略串起整堂课的教学，他们关注游戏的导入，关注游戏场景的创设，关注游戏中教师的角色定位，关注学生如何沉入游戏。
而对于我为什么放弃“唯美”，以“游戏”重构诗意课堂的方法论思考、价值思考，则兴趣不大。
其实，方法千变万化、千姿百态，如果眼睛一直盯着名师的方法不放，头晕目眩、眼花缭乱是必然的结果。
如石悦所言：“方向和方法不是两个汉字的差异，而是主从的差异，纲目的区别，本末的不同，因果的呼应。”
什么是方向性学习？以听课为例，不妨这样问一问自己——
1.名师的课，为什么要这样设计？这样实施？这样评价？
2.名师的课，历史地看，有着怎样的变化、变动、变革的轨迹？课的轨迹涉及哪些条件、哪些思考？为什么会形成这样一个变化的轨迹？
3.名师的课，如果你来上，差异在哪里？为什么会有这样的差异？
4.名师的课，与其他人的课有什么不同？这不同，分别属于模式层面、风格层面、哲学层面的哪个层面，抑或同时涉及？
5.名师的课，在学科层次、课程论层次、教育层次、社会层次、人类文化层次等不同层次分析，具有怎样的意义和价值？
不是说方法不重要。因为，方法的重要与否，是以方向的确立为前提的。离开方向，方法的价值根本无从谈起。你是读过《南辕北辙》的，个中道理我毋庸赘言。
五
不能专注，也是迷失的重要原因。
以赛亚·伯林在《刺猬与狐狸》中，把人分为刺猬和狐狸两种类型，他依据的是古希腊的一则寓言——
狐狸知道很多事情，但是刺猬只知道一件大事。
狐狸狡猾，设计无数复杂的策略要袭击刺猬；狐狸隐忍，从早到晚在刺猬巢穴四周徘徊，等待最佳袭击时间；狐狸敏捷，行动如闪电、攻击稳准狠。
刺猬则毫不起眼，走路一摇一摆，行动不紧不慢。
狐狸在岔口不动声色地等待，见到刺猬，立刻纵身跃起、立刻跳过路面、立刻扑向猎物，如流星赶月，如风驰电掣。
刺猬的唯一反应是，立刻缩成一团。狐狸百种须索、千般计较，到头来只有一个结局——滚蛋。
这样的阴谋天天在发生，这种的袭击天天在上演，是的，狐狸比刺猬不知聪明多少倍、敏捷多少倍、忍耐多少倍，但最终的赢家却永远是刺猬。
受寓言启发，伯林把人分为两种类型：狐狸型和刺猬型。
狐狸型的人，同时追求很多目标，永远把世界看成一个复杂的整体。伯林认为，狐狸型思维是“凌乱或是扩散的，在很多层次上发展”，他们的思维从来没有集中成为一个总体理论或统一观点。
刺猬型的人，则把复杂的世界简化成单个有组织性的观点，一条基本原则或一个基本理念。不管世界多么复杂，刺猬型的人总会把所有挑战和危机压缩为简单的“刺猬理念”。对于他们，任何与“刺猬理念”无关的观点都毫无意义。
这就是专注的精髓！
在学习名师的过程中，许多一线教师往往缺少“专注阶段”。他们从一开始就什么都想学，他们临摹任何一位名师的课，他们知道每位名师主张什么、擅长什么，他们追随各种流行的名师、努力成为流行名师的忠实粉丝。
笼统地说，这也没什么不好。但吊诡的是，你学得越多，你学得越少。
回顾我自己学习名师的经历，至少有四五年的时间，一直追随支玉恒先生。后来知道，张学伟先生追随支先生已经二十多年，不离不弃，莫失莫忘，几乎是要从一而终的了。
我发现，自己这段时间的专注学习，意义非凡。
那段时间，我听支先生所有的公开课。有的是现场，有的是视频，有的是实录。《太阳》一课，我至少听过5遍；《太阳》实录，在我脑海里经常“过电影”（支先生的备课行话，即想象性备课），我几乎记住了实录中所有精彩的细节。
每次外出讲课，只要跟支先生在一起，我一定主动向他讨教。有一次在诸暨，支先生跟我说，上课情绪要克制，最好像一条抛物线，低开，高扬，低收。这句话，让我终身受益。
那段时间，我读支先生写的所有文章。关于人生的、关于教学设计的、关于阅读教学的、关于作文教学的、关于口语交际的、关于朗读教学的、关于指导青年教师的，我不仅读，还摘；我不仅摘，还背；我不仅背，还学以致用。
那段时间，我买支先生的所有教学专著。《琢玉》《欣赏与评析》《支玉恒阅读教学方法集萃》等；以后，还买《小学语文15课——支玉恒课堂教学实录及点评》《小学语文课堂教学亮点》《支玉恒老师教语文》等。
那段时间，我重点专注于支先生的课堂理答。一方面，我发现自己的薄弱点在课堂机智，渴望提升；另一方面，我发现在那一代名师中，支先生的课堂理答最精彩、也最丰富。于是，我细读他的《第一场雪》《太阳》《只有一个地球》《画杨桃》《再见了，亲人》《曼谷的小象》《西门豹》《金色的鱼钩》《夜莺的歌声》《一夜的工作》《晏子使楚》《草原》《落花生》等教学实录，深入琢磨支先生课堂理答的堂奥和秘妙，我甚至概括了支玉恒先生的十二大理答策略：
第一条：指向学习状态的迂回包抄；
第二条：指向学习方法的点石成金；
第三条：指向学习质量的步步为营；
第四条：指向学习内容的以逸待劳；
第五条：指向思维方式的声东击西；
第六条：指向情感体验的树上开花；
第七条：指向思想认知的抛砖引玉；
第八条：指向语言表达的拾级而上；
第九条：指向个体成长的曲径通幽；
第十条：指向基础知识的养精蓄锐；
第十一条：指向教学目标的集中优势；
第十二条：指向文化背景的信手拈来。
这些经过自己苦心孤诣、惨淡经营而来的专业知识及专业积淀，对我以后致力于“课感”的锤炼和研究产生了极为重要的影响。
我想，没有那四五年定于一尊、一心一意、心无旁骛、专心致志的学习观摩，就不可能有我之后的《长相思》。
这期间，其他名师的课不是不听，其他名师的书不是不读，但所灌注的心力、所投射的觉知、所思考的深度，则完全不同。
定能生慧，静纳百川。
我以为，“定”者，止于“一”也；“静”者，诚于“心”也。所谓“定静”，即为“一心”。一心不乱，则近道矣。
六
最终的破迷，在“整合”。
整合的本质，就是成为自己。禅宗马祖公案，颇能给人启示——
当大珠第一次见马祖时，马祖问他：“你从哪里来？”
大珠回答：“从越州大云寺来。”
马祖又问：“来这里做什么？”
大珠回答：“来求佛法。”
马祖便说：“我这里一点东西都没有，还有什么佛法可求，你自己有宝藏不顾，离家乱走做什么？”
大珠便问：“什么是我的宝藏呢？”
马祖又说：“现在问我的，就是你自己的宝藏，这个宝藏一切具足，没有欠缺，运用起来非常自在，何必向外追求。”
大珠于言下大悟。
迈入“整合”，你就能了悟，原来，所有名师的智慧、情怀、胸襟、底蕴、品格、境界，我本具足。
一如张晓风在《雨荷》中所写——
看那株莲花，在雨中怎样的唯我又忘我，当没有阳光的时候，它自己便是阳光。当没有欢乐的时候，它自己便是欢乐！一株莲花里有怎样完美自足的世界！
迈入“整合”，你就能领悟，原来，所有名师，都不过是自我成长的一面镜子，最终照见的不是名师，而是你自己；所有名师，不过是一盏明灯，要点亮的是你自己这盏灯，你才是自己唯一的明灯。
五祖弘忍对惠能说：“不识本心，学法无益。”
记得当年肖绍国老师拜我为师，跟我学习诗意语文。有一次，在北京，他上《木笛》，我上《长相思》。课后，互动对话。一位老师问：肖老师的课太像我了，但感觉又缺了什么。
我说，齐白石对弟子许麟庐说过这样八个字：“学我者生，似我者亡。”绍国想死，那就“似我”；绍国想生，那就“学我”。当然，这个选择权不在我手上，在绍国手上。
日本书法界有一位神童，9岁参加日本青少年书法展，好评如潮，声誉鹊起。四幅作品，全被收藏，总值1400万日元。
二十年后，当初默默无闻的人早已脱颖而出，而那位神童却销声匿迹、杳无踪影。
原来，这位神童临摹王羲之上了瘾。二十年后，自己的书法被磨得毫无个性。虽然，他的字与王羲之的字几可乱真。但在人们看来，那只是仿制品，没有任何艺术价值。
绍国显然明白这个道理，他终于跟我“渐行渐远”，开始了“成为自己”的踽踽独行、勇猛精进。他先是出版了《书画语文》，继而又出版了《诗画语文节奏论》。书中，他如数家珍一般诉说自己对课堂节奏的理解——
一堂好课，在教学过程展开后，课堂节奏便迅速拉起，并且很快建立一种‘模型’。这种模型在变化中有规律，在流动中有伸展，却又常回旋到课的出发点时的律动频率。
课堂节奏的思想，贯穿在他的《姥姥的剪纸》中，贯穿在他的《月迹》中，贯穿在他的《冬阳·童年·骆驼队》中，贯穿在他的《山中访友》中。
他完成了自己在专业上“整合”，他确证了一个独立而自由的肖绍国。于是，他也成了当代小语界的名师。
我以为，整合是学习名师的最高追求，它的标识在于——
1.开发自己的代表课例；
2.确立自己的教学理念；
3.创造自己的教育叙事；
4.成就自己的专长领域；
5.形成自己的教学风格。
学习名师，既是一种出走，只为寻找心中那个理想的自我；学习名师，更是一种回归，看见一个新的完整的自我。
寻门而入，破门而出，心外无师，我是吾师。
