语文课堂的宽度与厚度
——曹勇军《老王》课例评析
倪文尖
（华东师范大学中文系，上海 200241）
本文刊发于《语文教学通讯》高中刊2019年第4期
摘 要：针对曹勇军执教的《老王》课例，从“常态与创格”“互文与互动”“例子与引子”三个方面展开，援引实例，指出课堂教学既要追求创新，也不能忘记常态，关键看是否适切；互文阅读有其优势，但更要注重课堂的动态生成；由叶圣陶先生的“例子说”引申出“引子说”，重点剖析了怎样引进文本，引入思考，引导生成，用真正的课堂互动体现互文阅读优势的关键所在，让我们思考语文课堂的宽度和厚度的辩证关系以及其中的活跃因素，从而走进课堂教学的深处、高处和别处。
关键词：常态与创格 互文与互动 例子与引子 宽度与厚度
本文作者：倪文尖
杨绛先生创作于1984年的散文《老王》，和铁凝的《哦，香雪》、余华的《十八岁出门远行》、海子的《面朝大海，春暖花开》以及汪曾祺的诸篇作品一起，入选语文教科书后进入经典化的快车道，成了语文新名篇。这些作品受关注、受欢迎的程度，甚至已然超越朱自清《背影》《荷塘月色》等经典课文，表现之一就是，优秀中学教师的精彩课例层出不穷，时有才人出。这大约也是曹勇军老师执教《老王》公开课时所意识到的吧！因此，我眼前这份《老王》的课堂实录整理，就显然地力避人之长而扬自己所长，尤其体现在课堂教学内容的选择上，不落俗套，别开生面。我简短的评议也由此开始。
一、常态与创格
文学贵在独创，语文课是不是贵在独创呢？在这个创新口号满天飞的时代，答案似乎应该也是肯定的。但在我看来，这个事不可一概而论。简要地说，一堂语文课上得好不好，主要不是看有没有独创性，而是看独创何处、合适与否，乃至有个更基本的问题——为什么非创新不可？也不妨把我的意见表达得更透彻些：对于某一篇课文的课堂教学来说，教学的内容和方法其实有规律可循，或许还可能是有具普遍性的优选方案的；教得对、教得有效、学生真的很有获得感，无疑比教得漂亮、花哨、有创意来得基本而且重要得多。因而在赞扬曹老师的创新之前，很有必要高度肯定“常态”教学的合理和必要。换句话说，作为《老王》教学“创格”的曹老师的课例之所以值得褒奖，不是简单地因为贵在独创，而是贵在创新的背后有道理：譬如学情，这节课是给一班语文水平较高的高中生上的，而他们，已经在初中语文课上学过《老王》；又譬如执教者是曹勇军，长期一贯地倡导学生课外阅读，开发过“大树下读书”等系列校本课程，而且课堂驾驭能力强，“身上有光环、学生特配合”。所以，如果你没有金刚钻，又没下过学情方面的功夫，还是不要轻易地揽瓷器活儿，更不能简单地搬用这一课例。当然，除非你真搞清楚了这“创格”的深刻学理。
二、互文与互动
曹老师课例最有核心竞争力的创新在于，在《老王》这个主文本之外引入了副文本：同一作者杨绛的《丙午丁未年纪事——乌云与金边》。此战略层面的教学设计是美妙的。其一，学生重读、自学《老王》有了新鲜感，学生也能通过学习副文本更多感受“文革”语境；而“了解了那个时代”之后，教师就可以在合适时机提问：“丙午丁未年，老王在干什么？”或在必要时提醒：“你为什么不联系‘丙午丁未年’的时代环境，以及人们的普遍的表现，由此去体会老王那种品质的无价和高贵？”这样，在“老王善良，老王淳朴”这些已有知识之上，新的解读、新的知识顺理而成章：“老王最可贵的东西是在那样一个疯狂的、荒谬的年代，坚持做人的本色。”以此为基础，对比副文本里杨绛说“问心无愧”，主文本里杨绛为什么愧怍？她为什么要写《老王》这篇文章？这些原本难度很高的问题，随着互文性阅读的有效展开，似乎也变得迎刃而解：“作者觉得自己一直是高高在上的，俯视着对方。可是对方在那个特定时代的一举一动，自己甚至都做不到。她反思，她自责，她觉得愧怍……她想通过书写来倾诉，来救赎。作者要捍卫自己的记忆，呼唤善良的品质，所以就有了这样一篇动人的《老王》。”其二，在更高层次上读懂了《老王》，也加深了对《老王》写作特点的认识之后，副文本又正好拿来检验学习成果，可以在其中“找一个片段，加以赏析”。这样既加大了阅读量，拓展了阅读面，又迁移了刚刚学习收获的知识和能力，还能通过文本间的互文与比较使学生体悟到《老王》“像一幅山水小品”，《丙午丁未年纪事——乌云与金边》“就像《清明上河图》，是一个长卷”，从而对杨绛散文有一个总体的把握：“选取生活中的小事，叙述简洁从容，语言朴素无华，很多议论能不发则不发，而是通过人物自身的言行、神态，让人物自己来说话，来表现自己的内心世界”。
当然，从课堂效果来看，设计之初衷有的实现得很完满，也有的则完成度不够高。而既然课例评议不是为了开表彰会，我倒更愿意指出不足，以使曹老师的课连带我的评议多一点启发性。譬如，曹老师以为“读完杨绛的《丙午丁未年纪事——乌云与金边》，我们（这话是对着学生说的）多少了解了点那个时代”，但是，竟然接连有两名学生回答错了“那时老王在干什么”，这大概应该不是偶然。这说明，要让现在的年轻人搞明白“文革”那个时代，没那么容易，多读几篇杨绛的散文固然有益，却还是不解决问题。那么，《老王》教学的立足点是否应该以学生对文本内历史背景的把握为基础？如果是，怎么才能做到？如果不是，那可以换成什么？又譬如，曹老师将“老王的美德中什么才是最核心的？”作为教学重点，并以之一再追问学生，但学生们却似乎一直难以击中教师预设的靶心；而当曹老师带着强烈的情感说出个人见解，并以此为这一教学环节作结之后，我怀疑学生们仍然多半是：要不觉得自己的想法和老师的答案其实相差不远，要不觉得老师并没有很让自己心服口服。但我还是要强调，曹老师这一课例里，师生之间、生生之间的互动，既是难得的真实，也是非常的精彩。我特别喜欢曹老师与学生交流时的平等姿态，尤其是他发自内心地表扬学生也批评学生，曾几何时，教师在课堂上总是“你好他好大家好”，一团和气得不仅没有是非，而且连高下也没有了！同时，我也不会质疑曹老师预设是不是多了，学生的课堂生成是不是少了。因为，在创设了这样一种师生共同探究的互动情境和热烈氛围后，你来我往，你一言我一语，大家都奔着问题呢，谁还会注意或计较哪些是预设、哪些是生成呢？更何况，结论是从教师还是从学生口中说出来，真有那么重要吗？
三、例子与引子
叶圣陶先生关于语文有著名的“例子说”，多年前我曾经笑言可以追加两个“子”。把课文作为学生语文学习、终身学习的“根子”，这个话题另找机会再说；这里我敢肯定，在课文也应该是“引子”的问题上，曹老师一定是知音。“群文阅读”“整本书阅读”是语文界这两年非常热门的概念，而且越炒越热；甚至不免令人担心会带来负面效应了，如片面地追求文章整得多、书读得多，而不问目的，不问章法，更不学章法。事实上，曹勇军等名师早就带着学生开展大量的阅读活动了，而且还由课外反哺到了课内。就拿《老王》课例来说，主、副文本有效得法的互文性阅读，正可以纠某些“群文阅读”贪多求全之偏，而有了课堂精读的基础之后，再向学生推荐《杨绛散文》，这一做法当也能给“整本书阅读”提供借鉴。
《老王》课例是把课文当作推广同一作者的“引子”了，其实，课文还可以成为诸如同一文类、同一题材、同一国别、同一时段等延伸阅读的许多“引子”，这些对曹老师而言想必都是小菜一碟。所以我更愿意就“例子说”在《老王》课例中的呈现多讲几句，因为我感觉，“引子”是属于曹老师自觉甚或自得的，而“例子”倒可能是他不那么自觉的。或者这么说吧，一方面，曹老师意识到的，有可能做得没有他以为的那样好，而曹老师没有意识到的，却很可能做得比他想的好；而另一方面，正如曹老师看重的“引子”难免有弱笔一样，曹老师不大看重的“例子”也有不少启示。
话很绕口，但一举例子，再作比较，事情就会比较清楚。在《老王》的课堂上，曹老师反复说到“细节”：“他既有概括，还提到文章里面一些具体的细节，佐证自己的概括”，“这里再补充一个文中细节”，“还有一个很重要的细节”，“老王身上闪耀的人格光芒的可贵细节有哪些”，“直到今天你还念念不忘的细节，有哪些”，“细节是有生命力的，每个人阅读后，都会对一些细节有自己的感悟”，“至今难以忘怀的一个细节，就是文章中的四个‘直’字”……直至“这里还有好几个细节，分析的时候，还应该抓住这几个细节”。在我看来，也许曹老师未必自觉甚或未必认可，但《老王》课例里教得最实、学生也最能迁移的一点，恰恰是抓住文中细节尤其是核心细节来品味文章，形成观点！易言之，曹老师的课例实际上是把《老王》作为“学习（核心）细节的发现与品味”的“例子”来教学了，而且通过互文与互动的方法做得很成功。
或许，这就是语文课堂的宽度与厚度？或是曹老师课例给我们的很好启示？曹老师显然在课堂的宽度上下足了功夫，这方面的成效（也包括缺憾）有目共睹；而曹老师课堂的厚度（也包括欠缺）所在倒确乎是在不经意中形成，因而也并非一眼就能看穿。教学是艺术。宽度和厚度，有时能相辅相成，有时却也会顾此失彼，因此，教学永远面临艰难的抉择。大概，这就是语文课堂永远充满魅力的原因之一吧，也当然是曹老师们永远热爱课堂的理由。
作者简介
倪文尖，华东师范大学中文系副教授，华东师大中文系现当代文学以及文化研究领域青年骨干，开设有中国文学作品经典、文化研究导论、上海文学研究等课程。曾发表《论“海派”话语及其对于上海的理解》等多篇论文，著有《二十世纪中国文学史论》等多部著作。
