南京市教研室曾组织了一次初中语文教师（七年级）基本教学能力调研测试。这次测试基于“常规教学”，具体测试内容是给文言课文《伤仲永》制订教学目标、分析教学重点难点、编制试题等，要求参加测试的教师不凭借任何参考资料，独立答题，以此了解教师的语文专业水平、备课能力以及备课中存在的问题，进而找出问题的根源，提出解决的办法。回顾这次测试，教师们关于其中一道编拟教学目标的题目的解答，引发了笔者的深入思考。
根据《伤仲永》的教学内容，按以下要求答题。
一、制订教学目标（20分）
1.根据“课程标准”要求、教材和学情，制订本节课的教学目标。（12分）
2.结合“课程标准”要求、教材和学情，简述制订上述教学目标的理由。（8分）
从参加测试的406位教师的答卷分析来看，第1题的得分率为65%，达到及格。然而，仔细分析答案，结果却是耐人寻味的。举例如下：
答卷1：教学目标
（1）学习文言文，首先要疏通文意，在积累文言词语的过程中，使学生的文言文阅读能力有所提高。
（2）领悟文章的内涵，要有自己的情感体验。在作品阅读过程中引发思考，受到启迪，使学生思想认识水平得到提高。
（3）在阅读中了解叙述、描写、议论等表达方式，区分观点和材料。通过思考，发现观点与材料之间的联系，使学生写作能力有所提高。
经过分析可知，答案存在明显问题：
其一，以“课程目标”代替“教学目标”。
如第（2）点与“课程标准”中“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”的表述基本一致，在此基础上进行教学必然造成“教学目标”的错位。
其二，缺乏“学段目标”和“课堂目标”的区分度。
如第（1）点中“疏通文意”是《伤仲永》这篇文言课文课堂教学的即时目标之一，而“在积累文言词语的过程中，使学生文言文阅读能力有所提高”则是7～9年级学生经过三年的学习所达成的学段目标。二者杂糅，增加了“教学目标”的模糊性。
其三，教学要求过于笼统，加大了教学实际操作的难度。
如第（3）点中“了解”“区分”“发现”“提高”等行为词语，多是用来描述学生心理变化的，无法用来准确描述学生所形成的可观察、可测量的具体学习行为，这就影响了教学目标达成过程的可操作性。
答卷2：教学目标
（1）了解王安石及《临川先生文集》。
（2）整理、归纳重点的文言实词和虚词。
（3）借助书下注释翻译文言文句子，熟悉内容。
（4）总结《伤仲永》给我们带来的启示。
（5）掌握文章的叙事与抒情议论的关系。
上述教学目标也存在明显的问题：
其一，教学目标的要求未能顾及学生的实情。如第（1）点对于初中生来说过于困难，难以完成。
其二，目标的指向空泛，缺少可操作的条件。如第（2）点中“重点的文言实词和虚词”的概念过于宽泛，应结合学习文本的具体语境，对本课要重点学习的文言实词和虚词予以明确的量化规定。
其三，具体描述未能提供必要的行为条件，且行为动词过于抽象。如第（3）点中“借助书下注释翻译”的要求显得突兀，仅凭注释翻译文句，学生难以做到。还应提供其他的行为条件，诸如“使用工具书”“通过同学讨论”。“熟悉内容”的要求中行为动词过于抽象，与实际教学脱节。在教学中，“熟悉内容”的目标要求能否达成，一般是以“疏通文意”或“复述课文大意”或“熟练朗读课文”等具体学习行为为标志的。其四，情感性目标过于关注阅读文本的一般意义，即“这一类”文本所蕴涵的作者情感体验对读者的广泛影响，而缺乏对“这一篇”作者独特情感体验的界说。如第（4）点中“启示”一词过于笼统、宽泛，没有突出作者在文中最后一段中所阐述的“一个人能否成才，与天资有关，更与后天所受的教育及自身的学习有关”的道理。其五，对文中策略性知识的学习要求缺乏准确定位。如第（5）点中《伤仲永》篇章结构的特点是叙议结合，学习这一特点，属于策略性知识范畴。对学生来说，是通过长期培养才能达到的高级目标，不宜笼统要求学生“掌握”其“关系”，而应提供必要的学习条件，如举出文中若干例证及如何从中概括归纳策略性知识的规则。
在“课程标准”颁布之初，多数教师制订教学目标的主要问题是描述过于模糊笼统。这也是新课程实施初期教师备课的一种通病。然而，十年过去了，在一线教师的身上，仍然可见这种通病，其症结在哪里？
笔者认为，原因是多方面的。
其一，理念含混，主体不明。美国课程专家布卢姆说，有效的教学始于教学目标；教学目标具体而言，就是用某种特殊方式，描述在教与学双边活动实践后，学生应当能做些什么，或学生应具备哪些特征。现代教学目标的制订，应确立“学生是学习的主体”的理念，教学目标的行为主体是学生而不是教师，教学目标要明确指向特定的学习者，描述学生的学习行为。这一点并不是所有教师都能够认识到的。
其二，“内”“外”不分。现代教学目标的制订，其主要特征是目标具有可观察、可测量的外显性。这就要求在描述学生具体学习行为时，应使用“写出、说出、辨别、对比、指明、背诵”等行为动词，这些词语所引发的学习行为均应是便于课堂观察和测量评价的，具有显著的外显性。然而，长期以来，不少教师在制订教学目标时惯用“理解、领会、体会、感受、品味、认识、掌握”等行为词语来陈述学生学习过程中的可能产生的心理变化，而对这些变化能否在即时学习中发生，对这些变化的发生必要的支持性条件及具体路径是什么，缺乏确切的表述。其结果使得课堂教学行为缺乏针对性。
其三，“目的”与“目标”杂糅。这里的“目的”指“课程目的”，是一种指针和方向，属应有的理想；“目标”指“教学目标”，是学生的预期的学习结果，属实践层面。 教学目标”是“课程目的”的具体化，其特征是可观察、可界说、可测量、可评价的。在实际教学中，有的教师预先设定的只是整体的教学“目的”（如“培养学生对祖国悠久历史、灿烂文化的热爱”），而不是具体的教学“目标”（如“参观家乡的一处古建筑，写一篇导游词，介绍其建筑特点和文化价值”），其结果造成了教学的低效。
其四，层次不清。制订教学目标的主要依据是文本材料，文本材料是包含多种要素（阅读和表达）和多个层次（知识和能力）的复合系统。如果对其不加以分类分层，所制订的教学目标必然难以达成。如制订《伤仲永》的教学目标时，教师有这样的表述：（1）熟读课文，复述内容。（2）积累文言词语。（3）背诵。（4）理解文章主旨。其主要问题是对于文本内容学习维度分类不清，把属于语文基本技能的字、词、句和背诵等要素[如（2）（3）]，和属于语文高级技能的篇章内容、主旨等要素[如（1）（4）糅在一起，缺乏层次区分。
通过上述分析，我们可以看到当前语文教学在“教学目标”认识和实践层面存在的主要问题及成因。在当下的教学中如何针对这些问题，加强专业引领，匡正其弊，是本文的关注所在。众所周知，从20世纪80年代始，各种现代教育理论被引入国内。其中，加涅的学习结果分类理论、布卢姆的教育目标分类理论、马杰的行为目标理论、艾斯纳的表现性目标理论等关于教学目标分类和陈述的理论，对基础教育学科教学产生了程度不同的影响（其中前二者的影响较大）。国内的语文教育研究人员和优秀教师在对其消化、吸收的基础上，结合具体国情和语文教学的特点，加以必要的梳理和吸纳，并用来指导教学实践。据笔者了解，其中一些关于教学目标制订的基本要求已被大家认可。首先，是要明确教学目标的主体功能，即把学生带到哪里去，怎样陈述学生学习后的变化，如何观察、测量这些变化。其次，要构建合理的教学目标分类系统。所谓教学目标分类就是对其进行合理解构和区分，构成多级目标。如，把语文技能（高一级目标）分为基本技能和高级技能（次一级目标）。其中基本技能是和字、词、句、标点符号有关的阅读和写作技能，高级技能是与篇章有关的阅读和写作技能。在教学中，学生对语文技能的掌握水平易于区分，各有侧重，客观上增强了教学目标的可完成性。再次，教学目标指的是整体的。在三个维度的内容框架下，应该对某一个学习活动之后学生的学习行为和学习心理的变化有所预期。语文教学目标通过陈述学生学习行为的变化来反映其心理的变化，这样可从整体上体现学生语文学习的特点。
根据上述认识，可对前文提及的答卷1、2中《伤仲永》的教学目标做如下修改：
（1）能够根据书中注释和工具书，说出课文中实词“尝”“异”“奇”“利”“宾客”等的意思和虚词“之”“于”的用法。
（2）能够流利的朗读课文，读准字音，划分音节，正确断句。直至熟练背诵。
（3）能够通过讨论，疏通课文基本内容，并能独立复述课文大意。
（4）找出文中写方仲永变化的相关语句，指出其变化的原因，辨析“受之天”与“受于人”和成材的关系。
总之，以上教学目标所陈述的对学生学习的预期，是面向全体学生的一种合格标准，它不一定涵盖所有的教学内容。我们关注的是教学的基本走向，即把学生带到哪里去，怎样陈述学生学习后的变化以及如何观察、测量这些变化.
