作者：浙江省杭州市萧山区第八高级中学 施利兴
在文言文教学中，我们倡导发挥学生的主体地位，体现“学为中心”的教学理念。“学为中心”，目的是培养学生学习语文的自主性、能动性、创造性，全面提高学生的语文素养。以下几种教学策略，可更好地体现“学为中心”。
一、文本诵读法
文本诵读法，即要求学生在初步理解的基础上，用朗读的方法，反复熟读课文，逐步加深理解，直到可以背诵。诵读法是我国传统的“熟读、精思、顿悟”的读书法的发展。那么应该如何进行诵读呢？
1、诵读时目标要明确。学生诵读前，教师应给学生一定的要求或目的。在学生初读前，教师可要求学生读准字音，读准句读，读通读顺课文。也可设计几个简单的思考题，让学生有目的地去诵读，在读中感知课文内容。诵读过程要有层次，教师指导学生诵读要由简到繁，由易到难，循序渐进。
2、诵读时方法要灵活。文本诵读法教学应根据课文内容而灵活采用多种多样的形式。如在课堂上，相对较难理解的课文，可先范读，然后让学生边读边想，遇到重点、难点之处，可让学生反复多读几遍，加以体味，或停下来思考一番，并进行质疑，解疑。还可以让学生一边大声朗读，一边圈圈划划，在课文旁边写批注，时而俯读，时而仰思，咀嚼品味。
3、教师要作适当的朗读指导。第一，要指导学生读清句读，读明语意及语法关系。第二，要指导学生读出节拍、音韵，读出作品的音乐美。第三，要指导学生读出重音、语调，读出作者的思想感情。
二、自主解读法
传统文言文教学是教师向学生传授知识的过程，从而使文言文教学陷入“目中无人”的尴尬局面。在主体方面，以教材为中心，以教师为中心，教师滔滔不绝讲教材，学生默默无闻听讲解，学生的主体性失落难寻，导致学生失去了主动进取和自主追求的激情。自主解读法，要求学生通过知识积累和自主学习来解读文本，强调发挥学生学习的主动性，自主解读是对学生生命精神的唤醒。
有些比较浅易而篇幅又比较长的文章，如《孔雀东南飞》这篇乐府诗比较简单，再加上课文注释比较详细，对于文中字词，没有必要详细讲解。但是，怎样才能让学生的主体性充分发挥出来？自主解读，课文改编就是一种很好的方式，既能让学生认真理解掌握字词，理解文意与思想情感，又能让学生发挥想象，用个性鲜明的语言塑造人物形象。
例如，刘兰芝告别之前凝妆一节，已经是极尽描绘的语言了，但是学生却能另辟蹊径：妆台前，兰梳理鬓发，梳理成蝉鬓式样，轻盈蓬松，犹如缥缈行云。轻点红唇，插发钗，拿起那对玉制耳坠——他们爱情的信物，凝思。短短的几句，既描写出了人物的形象，还用一个小小的细节，刻画出人物内心的波澜起伏。
这是一种书面的自主解读文本的方式。其实，在教学过程中，更简捷实用的还是创设情境，学生进行即兴解读。在教授《<论语>选读》之《沂水春风》一文时，就是采取了再造当时情境的平等对话策略。上课伊始，先是创设孔子师生对话的情境，并由同学加上现代文的翻译旁白。这种形式，既练习了诵读，又会引导学生去体会彼时彼地孔子师生的心境。又把曾皙的回答直接翻译成了一段童谣，很是朗朗上口：“三月三，身上穿件蓝布衫；也有大，也有小，跳到河里洗个澡；吹吹风，乘乘凉，回头唱个山坡羊。”这段童谣所描绘的画面，在实质内容和意境上都比较切合原文，一下子就把孔子师生当时的场景拉近了。
也许自主解读不能尽如人意，也许会有另类声音响起，但是总是有那么多的闪光点，说明学生真的用心在做了。他们在解读文本时，不仅在学习文言文，更能通过课文改编这一形式，提升阅读能力，加深人生感悟，让学生觉得其实文言文学习有时候离我们的生活并不是那么遥远。
三、探究学习法
探究学习法，是学生通过自己的思考、探索、实践等活动去获取知识，并在主动学习的过程中，获得积极情感体验的学习方式。在文言文教学中，仍然要鼓励学生勤质疑、多探究。教师可在以下几个方面改进策略，促使学生主动探究。
1、利用问题情境，营造兴趣氛围。“兴趣是最好的老师。”教师要充分利用问题情境，使课堂教学具有情感上的共鸣点，使学生产生兴趣，形成探究问题的心理倾向，从而使学生乐于运用已有的知识或经验独立地解决问题。比如，教师制定预学案，在预学案的指导下学生自主探究，学生在尝试中遇到困难就会主动地与同学探讨或寻求教师的指导。于是，教学变成了学生的内在学习需要，在这种动机支配下，学生尽可能依靠自己的力量解决问题，使他们产生了成功的喜悦，能更加积极主动地去学习。此时，即使对于学生不同的见解和不能解决的疑难问题，教师也还不需要讲解，可以将这些疑难问题交给全班同学辨析与讨论，让各种意见充分解释其根据。通过这样的过程，让学生积极思考和多角度、多层次的辨析，互相启发，解决部分在自学中未能解决的问题，并进一步理解掌握学习的内容。从某种意义上说，教学就是创造一个有利于学生学习的环境，允许和鼓励学生大胆质疑、敢于争论并各抒己见，形成师生多维互动式“启迪释疑”的实践活动。
2、提供探究空间，适时激疑促思。学生是课堂教学的主体，应将更多的时间和空间留给学生，才能真正把学生的主动探究落到实处。在学生尝试、探究、交往等自主学习活动的同时，教师的引导、点拨有着举足轻重的作用，既能使学生在疑问处豁然开朗，又能使学生的探究时间和空间得到充分保证。在学生兴趣低落时，教师给予一激；在学生思维受阻时，教师给予一点；在学生探究偏离时，教师给予一拨。如此，学生的探究才会因有教师的主导而充满活力。例如《兰亭集序》中王羲之生死观的解读，就一定需要补充其背后的社会文化背景“魏晋风度”，才能理解文中既有消极的成分，也有积极的对抗。学习杜甫的名篇《登高》时，可以将知人论世与情境教学方法相结合，让学生在情绪酝酿后去感知晚年杜甫内心的悲壮与苍凉。让学生充溢着这样的情感去朗读诗歌，才能更深刻地体会“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”的雄浑、寥廓与肃*，也就自然能理解杜甫沉郁顿挫的诗歌风格。
四、拓展延伸法
拓展延伸法是指学生在教师指导下，立足于文本，进行作家、题材、文体、表现手法、结构特点、语言风格等多层面多维度的拓展和延伸，以达到丰富信息和思维层次的教学方式，具体而言：
1、拓宽文本内容的广度。所谓广度，就是指语文教学中，学生能够打破文本的坚壁，洞开文本的视角，使得原本孤立封闭的文本变得开放而活跃，内引外联，构建关系，力求对文本的解读趋于立体、全面、完整。
人教版曾有《赤壁之战》一课，笔者在讲这课时，因为大多学生已经看过《三国演义》，对这段内容很熟悉。于是，笔者就以文本为主，布置学生搜集更多的资料加以阅读，如文中几个重要人物的事迹材料，以加深对文本的理解。为了检验课外阅读的效果，请几位同学转换为这几个人物，让他们回答同学“记者”提出的问题。学生为了做好这次“答记者问”，都沉下心来啃起了书本，查起了资料。有充足的材料做后盾，招待会上，“记者”们的问题层出不穷，而三国英雄们则不慌不忙，兵来将挡，水来土掩，精彩迭出。一场“答记者问”，师生动了起来，课堂活了起来，对人物的理解也更客观、准确了。
2、增加文本意义的厚度。拓展延伸，既要有教学形式的厚度，也要有思维训练上的厚度，既要有学法指导上的厚度，也要有教学效果的厚度。要抵达这一理想状态，学生应该在教师的引领下走进文本，钻研文本，用自己独特的视角，准确解读文本，挖掘文本中能引发思考并对个体发展有效的信息。厚度，不是简单叠加和量变，而是深化、突破、超越和质变。把文本读薄，把文本教厚。这是我们语文教学中常说的一句话，拓展延伸，在这里应有所作为。如《赤壁赋》一文，文质兼美，情景交融，在对大自然的感触中蕴涵着作者独特的人生观、历史观。学后，笔者要求学生写一篇鉴赏文章，在审美评价中，再次让学生感受灵动曼妙的精美语言，体会作者旷达的情怀，认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化的智慧。
3、挖掘文本理解的深度。文本的理解，不能满足于学生已有的状态，而应该引导学生“向青草更青处漫溯”。“深度”表现在课程理解之深，文本剖析之透。伴随着品味、思索、涵咏、体验、领悟，学生在具有“文化深度”和“认识高度”问题驱动下的情感、思维的有效激活，是师生合作碰撞的拔节提高。由于读者反应的介入，原先的文本在师生的对话中生成为一个新的立体的文本，成为一个经过师生创造性感知后赋予了新意义的文本。课堂因此走向了多元视界的解读和生成，成了知识的重新经历和复活，成了师生精神生命又一次苏醒。例如《鸿门宴》一文，着重刻画了项羽和刘邦的形象，而以项羽最为典型，也最有争议。于是笔者就建议学生利用图书馆和网络主动搜集有关项羽的材料，像《史记》中的《垓下之围》、项羽的《垓下歌》、杜牧的《题乌江亭》、王安石的《乌江亭》、李清照的《夏日绝句》等内容，让学生多角度品读，读出一个立体真实的、更加深刻的项羽。
本文结合笔者的教学实践，提出了学生主体学习的教学策略。但是，文言文是丰富多彩的。教学有法，但又教无定法，因此，必须根据不同的文言课文运用不同的教学方法。在教学中，突出以学生为主体，让文言文教学能够站在新课标培养目标的高度上，从而使高中文言文教学取得更好的效果。
参考文献
1、蔡铁权：《高中新课程实验100问》，浙江教育出版社，2007年。
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