阅读过程是读者感悟、理解作者通过语言文字所表达的思想情感，从而获得审美享受的过程。
刘勰在《文心雕龙· 知音》篇中说：“夫缀文者，情动而词发，观文者，披文以入情。沿波讨源，虽幽必显。世远莫见其面，觇文辄见其心。岂成篇之足深，患识照之自浅耳。”
刘勰这里告诉我们，阅读方法是“沿波讨源”。
“波”即“词”（文字），作者用以传情达意的语言；“源”即“情”（思想），作者通过语言所表达的思想、见解或意见。
“讨”即探究，“沿波讨源”亦即“披文入情”，透过作者使用的语言，探究其所要表达的思想、见解或意见，达到“见其心”，即领悟作者之文心。
语言是思想的载体，作者把在生活中的感悟，引发的思考，形成的思想、见解或意见外化为语言。
读者则是将语言文字所表达的信息输入大脑进行整合，通过对语言的体味、分析、归纳，还原为思想、见解、意见，这便是领悟。
由于语言符号抽象的隐性特点，理解、领悟要有一个过程。我以为大体需要经历三个阶段，即整体感知、分析理解、鉴赏批评。
阅读过程中，读者要正确理解、领悟文本，必须具有一定的“识照”。理解、领悟的多少、快慢、深浅，全在于识照的高低、广狭、烛幽。识照不高，则会过眼烟云；独具慧眼，则能“照辞如镜”。
这“识照”就是读者的阅读能力，它包括对语言的感受力、思考力、想象力以及个人修养、生活阅历等等。
阅读教学要培养学生的阅读能力即独具的“识照”，必须遵循阅读的规律，因而也必须经历感知（口诵）、理解（心惟）、批评（鉴赏）三个阶段。
感知是阅读的基础，这一阶段以口诵为其特征。通过口诵，大脑中建立起词语意义及其相互间的联系，形成对文本的初步认识。
由于语言的隐性特点，这一阶段对文本的理解是表层的、片面的、零散的、模糊的。教师在教学中，可以采用诵读法（通过诵读，达到对文本的初步理解），比较法（对文章中的重点、精彩词语，采取去词比较、增词比较、换词比较等方法，培养学生对语言的感受能力）。
理解是阅读的中心，这一阶段以心惟为其特征。这一阶段在感知的基础上，读者运用自己独具的“识照”进行理性思考，通过分析、比较、综合、归纳、总结，对文本的意义进行探索、阐释，以求完成对文本意义的正确、充分的理解。
这时的理解较第一阶段是深刻了、全面了、完整了、清晰了。在教学中，教师可以采用自读法（如魏书生同志运用的“四遍八步”读书法）、导读法（如钱梦龙先生总结的“三主四式”语文教学法）、点拨法（如蔡澄清教授倡导的“相机诱导，适时点拨”语文教学法）、茶馆式（如段力佩先生归纳的“读读、议议、讲讲、练练”八字教学法）等等。要而言之，即孔子概括的启发式教学。
批评是阅读的结果。读者通过口诵、心惟，达到对作者所表达的思想、见解或意见的理解、领悟，从而对作品进行思想的和艺术的评断、质疑，完成对文本的一次阅读。
这一阶段，教师可以指导学生做读书笔记，写体会、质疑文章，进而由阅读教学过程中的内敛性（着眼于对文本自身意义的搜求探索）演进为阅读教学完成之后的开放性（以文本为媒介，把解读阐释的触角延伸到文本之外，向更大的空间拓展，获得对文本甚至超越文本自身意义之外的不同理解，仁者见仁,智者见智）, 达到阅读的更高境界。
从阅读过程的角度说，感知、理解、批评三个阶段完成之后，阅读可以说是完成了。而从阅读的目的（变他知为己知）来说，阅读还没有完成。
由于文本多向的蕴涵性，读者对一部作品的领悟总是有限的，所谓“诗无达诂” “一千个读者有一千个哈姆莱特”，读者对文本的解读必须经过多次反复才能完成。但就阅读教学而言，则可以说教学任务基本完成。
综上所言，阅读是有层次的，渐进的。阅读教学也应该是有层次的和渐进的。阅读的层次是整体感知——分析理解——鉴赏批评。阅读教学则应遵循这一规律，通过“口诵”以培养对语言的感受能力；通过“心惟”培养分析问题的能力、想象能力；通过鉴赏批评培养综合能力、审美能力。
语感培养是基础，没有基础则建立不起语文能力的高楼大厦。基础不深厚，则高楼不稳固。仅有基础，也不成其为高楼。阅读教学要加强语感的培养，打好语言基础是不错的。但只停留在语感培养的层次上是不够的。
随着学生年龄的增长，阅读教学要逐渐从低层次向高层次跃进，即由语感培养、语言积累逐渐上升到对文本的理性分析。
从小学、初中到高中，理性分析逐渐加强，从而使学生的阅读能力得到充分的提高，达到阅读教学的最高境界。如果总是在一个层面上，一味强调语感教学，我们的语文教学依旧是少慢差费。
