考古纪录片作为以考古中的真人真事为表现对象，并对考古成果进行编辑、制作、传播的电影或电视形式[1]，正充分发挥着传播考古成果和历史研究成果的重要功能。考古纪录片一方面为考古工作留下纪实性的资料影像，成为历史真实的有力载体；另一方面通过讲述中华文明的灿烂成就和对人类文明的重大贡献，能够增进观众对当今中国的认知和理解，亦能展现考古从业者的精神风貌，让更多年轻人热爱、投身考古事业，让考古事业后继有人、人才辈出。
中国人民大学面向全校各专业本科生开设的发展指导类选修课程“考古纪录片的制作与欣赏”（下称“考古纪录片”），自2018年秋季开设以来，切合了考古学发展的现实需要，取得了显著的进展[2]，2020年成功入选了高等教育学会“中国高校金课建设推进平台计划”，成为中国人民大学迄今唯一入选该计划的课程。
考古纪录片以“金课”的“两性一度”即高阶性、创新性和挑战度为课程设计的基本导向，立足于考古学与传播学、艺术学的交叉点，向学生讲授考古纪录短片的专业制作技巧，并通过相关考古学知识的讲授，以及1-2次的考古现场参观，引导学生学会如何欣赏考古纪录片、如何制作考古纪录片，从而达到提高学生对考古学的认识、扩大考古学的影响力的效果。
本文将从金课建设的基本范式入手，以该课程的具体教学实践为例，对考古学课程设计的多样可能性作以探讨。
以评价体系为切入点探讨“考古纪录片”课程设计
汤智、计伟荣在探讨金课的范式特征时指出，应当对学生进行旨在成长的发展性评价。发展性评价的关键在于，它为学生的创造力留出生长的空间，是教与学持续改进的手段，其最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。考古纪录片课程所设置的评价体系正具备了这种发展性，其基本特征在于，其一，具有层递性；其二，开放多元，不设标准答案。
具体而言，课程的评价体系主要由两部分构成，一部分以在学期末进行的知识性考试为考核手段，一部分以在教学进程中分为三阶段的平时作业为评价依据，其中学生完成平时作业并由教师对作业作出反馈点评在评价过程中占据了决定性地位。
（一）第一阶段
从进度安排上看，在总教学周为17周左右的学期中，学生需要在第五周、第十周和第十六周分别拍摄、制作并上传三则短片，并在其后一周的课堂上收到具体反馈点评。
依照教学设计，前四周或五周的课程为教学第一阶段，由课程的核心教师团队即分别来自历史学院考古文博系和艺术学院的三位教师向学生讲授关于考古学和纪录片的基础性理论，回答“什么是考古学”“纪录片怎样向观众讲故事”等问题，使学生形成对考古学和纪录片的基本认识，掌握导演的空间处理、纪录片的镜头移动与剪辑、拍摄和声音处理等操作性、技术性知识。而后以已讲授的理论为基础、以技术指导为前提，布置第一次短片作业，其基本要求是运用在第一阶段课堂上学到的技能，制作一则任意主题的短片。
作业要求与实际授课内容紧密扣合，力求帮助学生从理论认识层面迈进到实践操作层面，在实践中真正领会理论意涵，运用、掌握、熟悉纪录片制作技能。
（二）第二阶段
第六周到第十周为课程的第二阶段。这一阶段，首先对学生上传的第一次作业进行点评，在课堂上以隐去作者姓名的形式播放各段短片，并根据实际时间安排，由课程的两位或三位主讲教师对全部或部分作业短片进行有针对性的评价。此过程中，学生一方面可以收到针对个人作品的反馈，另一方面，通过观看其他同学的作品，能够在欣赏、比较、学习中进一步形成自身对短片质量的评价标准，亦能开拓视域，发现短片选材理念、拍摄手法和制作技术的多种可能性，从而提升创新意识与能力。
点评结束后，第二阶段课程开始邀请历史类纪录片相关从业者到课开展讲座，向学生讲授介绍行业实操经验。例如课程连续三个学期所请固定讲座嘉宾、央视纪录片《如果国宝会说话》导演崔宇，主讲纪录片文案写作的核心观念和基本技巧，从区别于纸面理论的行业实践角度出发，分析如何把握受众兴趣、用富有画面性的平实语言向观众传达趣味、美感和理念；又如2020年秋季学期请到央视纪录片编导张鑫磊、申岩和河北省文物考古研究院黄信研究员，联合为学生讲解考古纪录片——《崇礼太子城遗址》在项目实际运行中的制作流程，涉及摄制团队如何在时间进程上与考古专家系统协同调度、考古工作与纪录片拍摄在工地现场怎样双线并行等内容，突破了传统讲授领域，将行业经验引入高校课堂。
第二阶段的作业要求则在第一阶段基础上做出了延伸，从没有主题框定的任意短片发展为以“发现”为主题的纪录短片，向本门课程的核心旨趣——关于考古的纪录片——进一步靠拢。在“发现”这一大主题下，学生做出了诸如“发现家乡物产”“发现家中的神秘角落”等更为具体而富有个性的内容。如果说第一阶段的作业是为学生充分发挥个体性、在自由选题中完成入门技能的初次训练创造条件，那么第二阶段这一有方向性而无限制性的作业要求，则更侧重于培养学生在特定话题下联想、引申，探索多样性的能力。
（三）第三阶段
进入第三阶段，课程内容发展为第一阶段的进阶版本。在第一阶段，学生在理论层面理解何为考古学，在基础入门的层次上学习纪录片的制作方法；而在第三阶段，学生则获得了参与考古工作的机会。除受疫情影响采取线上授课形式的学期之外，安排学生亲临考古发掘工地是课程的惯例安排。
2020年11月，学生们在授课教师带领下前往位于北京市通州区的潞城考古基地，参观汉代民居的挖掘现场及从中出土的汉代文物，并在工地老师的指导下学习洛阳铲的使用方法，亲自动手、眼见为实，从而对考古发掘形成更清晰具体的认识。而在教室场景中，课程同样开辟了丰富的教学方式，将陶器碎片交给分为若干小组的学生，由他们尝试挑拣、拼接、粘贴，还原陶器原本的器型。教室内外的器物修复和考古发掘等各类实践，一方面大大增进了学生对考古工作的认识；另一方面，考古实践本身成为了纪录片创作的素材，来自全校各院系不同专业的学生既扮演着考古工作者的角色，又扮演着纪录片摄制组的角色，一边尝试发掘，一边掌镜拍摄，在多种身份的叠加碰撞中形成独特体验和全新认识。
在第三阶段的最后一周即大约第16周，学生需要上传第三份作业，即以《如果国宝会说话》电视纪录片为参考，各自制作一则介绍文物、遗址或其他考古学相关领域事物的短片，可以选择单人独立制作，亦可组建团队、分工协作。
第三阶段作业事实上要求学生以整个学期的课堂学习和作业练习为前提进行创作，具体而言，学生在课堂上学习知识性、理念性、技术性的内容，在作业练习及所收到的反馈中进一步发展个人的创作力、修正创作的方向与路径，最终在第三次作业中体现为个人对纪录片拍摄、制作技术的实际掌握情况，以及对考古学是否形成了兼具一定高度和深度的理解。换言之，第三阶段作业作为一份期末作业，是对整个学期中教师教学成果和学生学习成果的总体性体现。
每学期的最后一次课堂用于对期末作业进行点评和打分。评分人一般由课程的三位主讲教师、助教、其他在此领域有相关实践的高年级学生共同组成。与前两次点评作品时隐去作者姓名、因受时间限制可能只选择部分作品点评有所不同，在第三次作业的点评会上，每一则短片都会依次播放并标明创作者姓名，以此强调这场点评会的其中一个重要面向在于对作为“作品”的学生短片进行展播，具有评片会性质，而不仅仅止步于呈现几份“作业”的简单层面；从而突出对学习成果实际转化、对学生创造力的激励意义。
评分人从作品的立意、内容、技术手段和整体呈现效果等多个角度对作品进行点评，而后给出分数，作品的最终得分取所有评分人所给分数的平均值。学生在本学期中提交的三次作业、特别是第三次作业的得分将对其在本门课程中所获的最终成绩起到决定性影响。
（四）教学成果
“考古纪录片”课自2018年开设以来，课程设计整体上逐步完善、细节上精心雕琢，无论是从量化数据还是质性成果上看，课程都收到了良好成效。
在学生口口相传的助力下，从2018年到2020年秋季学期，本课程的选课人数从最初的10余人增长到40人；网课期间在线旁听、线下授课期间进教室旁听的学生达20余人。每学期结束时学生需以匿名形式在教务系统中对课堂教学质量进行评估，涉及到课程对学生的启发性、教师对课程重点难点是否进行突出讲解、作业的布置与反馈情况等多个方面，本课程历年分数均保持在90分以上，2020年秋季学期所获成绩高达98分。
从学生产出的实际成果上看，在每学期末例行的作品展播会上，十数个完全出自学生之手的短片轮番放映，每个学生都以亲身参与制作的短片为自己一学期的学习成果作结。有一人独立完成构思、撰写脚本、摄影、剪辑数任者，亦有在团队中分别扮演导演、摄影师、剪辑师角色者；为保证成片效果，甚至有小组邀请课堂外其他有专长的学生作为“外援”担任短片解说员，突破了作业的局限性，而富有“项目制”的特色，以完成“作品”而非“作业”为行动导向。作品选题皆来自身边——网课期间，有学生在陕西历史博物馆拍摄“彩绘陶缩脖俑”并佐以风趣讲解；恢复线下授课后，有的在人民大学博物馆举办的展览中拍摄一尊敦煌佛像，有的介绍讲解中国国家博物馆中陈设展出的一枚玉蝉，取材丰富，成品中多有精良之作。
本课程的教学场景并不局限于教室和校园内，时限也并不局限于学期内。在往期课程结束后，有学生得以参与到人民大学考古文博系长期主持的考古发掘和文物修复项目中，跟拍考古系师生在考古现场的实际工作。2020年暑期由本课学生于河北省文物考古研究院鹿泉文物整理基地独立拍摄、制作的相关短片《我在鹿泉修文物》，成功入围由中国考古学会、浙江省文物考古研究所、浙江省考古学会等单位主办的“考古人和他们眼中的世界”摄影大赛，在与众多专业及摄影团队的竞争中斩获优秀奖，殊为难得。
总结与讨论
总体来看，学生创作的纪录片作品事实上是课程所设评价体系的核心要素。“金课”的要义即高阶性、创新性和挑战度在这一评价体系中得以充分体现[4]。
首先，纪录片作品与所谓“标准答案”无涉，不同观众在观看短片之后能够自然地形成各自对短片的整体印象，对其质量高低作出判断，这便意味着创作者必须将知识、能力、素质有机融合起来，在短片的内容上体现对考古学的深刻理解，在手法上体现对纪录片创作技术和技巧的熟练掌握，将各方面要素融会贯通，方能赢得观众之青睐。这与“高阶性”的要求紧密契合。
其二，无论是在第一阶段不规定任何主题、由学生自由发挥，还是在第二阶段以“发现”为主题明确方向，抑或是在第三阶段进一步缩小主题范围、明确参考对象，本身都对创作者的个性没有约束，反而更要求学生探究诸多可能性，充分发扬个人特性，力求在相同的主题下作出与众不同的作品，以其高妙创造力征服观众。这一特点恰合乎“创新性”的要求。
第三，全校不同专业的学生汇聚于考古纪录片的课堂，大多全无考古学知识背景或纪录片制作经验，教师需要在一学期的教学中帮助学生从零起步，认识考古学、学习纪录片制作方法；学生也需要在课堂的引领性教学之外进行进一步的学习和应用；课上课下戮力共进，才能使每位学生完成三份作为其本人学习成果、也作为教师教学成果的短片作品。这具备了“金课”所要求的第三个特征，即挑战度。
创作短片、期待得到作品反馈这一系列过程，以及丰富多样的授课形式、实践形式，也都深刻地体现着课堂的互动性。课程能够调度全员参与，使学生开展适当的高层次思考，并以学习内容本身的激励作用激活学生的学习动机，充分体现学习者有效参与的主体性原则，既能提升学习者参与的广度、深度与频率，也能增进学习者的学习效果[5]。
整个课程设计便是围绕着学生纪录片作品这一核心评价要素展开。在授课内容的安排上，从主讲教师团队的基础理论讲授、观念引入和技能培养，到讲座嘉宾的行业前沿实践经验介绍；从在教室内尝试器物修复，到远赴通州体验考古发掘，这都是从多个角度增进学生对制作与欣赏考古纪录片的认识，向学生提供拍摄机会和场景的重要举措。在学生作业的安排上，三次作业在各种意义上都在层层递进——主题逐步聚焦，对知识、能力、素养的综合性要求持续提高，而安排学生集体观看作业短片、并对作业给予针对性反馈，使得学生得以在前次的实践和反馈中吸取经验教训、发扬优势长处，为学生完成此后的作业乃至在课程结束后于此领域进一步深耕提供丰富的养料。
综上所述，在建设中国特色、中国风格、中国气派的考古学，更好认识源远流长博大精深的中华文明的大背景下，考古纪录片是联结考古业界与大众的重要媒介，“考古纪录片的制作与欣赏”课程也站在交叉点上，围绕考古纪录片制作这一核心评价要素展开，充分体现“金课建设”所要求的高阶性、创新性、挑战度，为纪录片这一艺术形式提供了具体而精彩的内容主题，更令考古学科教学设计展现出一种独到的可能性。
（本文为中国高等教育学会教学分会“中国高校‘金课’建设推进平台计划”资助项目—《考古纪录片制作与欣赏》的教学成果，项目编号JKJH201910）
参考文献
[1]王沛、高蒙河：《中国考古纪录片的发展过程》，《东南文化》,2016年1期。
[2]王晓琨、张开亮：《“考古纪录片制作与欣赏”课程建设实践》，《浙江树人大学学报(自然科学版)》，2019年2期。
[3]汤智、计伟荣:《金课：范式特征、建设困局与突围路径》，《中国高教研究》,2020年11期。
[4]吴岩：《建设中国“金课”》《中国大学教学》,2018年12期。
[5]崔佳、宋耀武：《“金课”的教学设计原则探究》，《中国高等教育》，2019年5期。
作者：王晓琨 李逸桐
作者单位：中国人民大学历史学院、中国人民大学社会与人口学院
编辑 | 张小筑 实习编辑 | 杨晓雅
复审 | 冯朝晖
监制 | 李 让
本号刊载的作品（含标题及编辑所加的版式设计、文字图形等），未经中国文物报社授权不得转载、摘编、改编或以其他方式使用，授权转载的请注明来源及作者。
