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崔 刚
摘要：英语核心素养确定了英语学科的根本目标，从而为教学内容的选择、教学方法的确定以及教材编写和考试评价提供了基本的依据。因此，正确理解英语学科核心素养的内容，准确地把握其主要构成要素之间的相互关系，对于英语教学的成败起着关键性的作用。本文对英语学科素养的内涵进行了讨论，并在此基础上重点分析了英语学科核心素养构成要素之间的相互关系，强调在英语教学中要充分把握语言能力的核心地位，在发展语言能力的基础上，培育文化意识，提升思维品质，提高学习能力。
关键词：英语学科核心素养；层级性；语言能力；核心地位
一、引言
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）于近期颁布，这无论是对基础教育还是我国整个外语界都是一件大事。作为一名长期关注我国基础教育英语教学、多年在高校从事外语教学研究与实践的人员，笔者对《新课标》进行了认真的学习，感觉收获颇丰，并且产生了一些想法和体会。现拟将这些体会按照不同的主题进行整理，写成系列文章，一方面借此求教于各位同行专家，另一方面也希望它们能够有助于广大的一线教师准确、全面、深入地理解《新课标》，从而更好地提升我国义务教育阶段英语教学的质量。作为该系列文章的第一篇，笔者将从英语课程的教学目标，即英语学科核心素养谈起。《新课标》最突出的变化之一就体现在对课程目标的描述方面。在课程理念部分，《新课标》明确指出要“发挥核心素养的统领作用”“围绕核心素养确定教学目标”，因此，英语课程的目标就在于发展学生的英语学科核心素养。“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”始终是教育的根本问题，而核心素养正是“培养什么人”的问题，其中也蕴含着我们对“为谁培养人”这一问题的认识，同时也为“怎样培养人”指出了方向。蔡清田（2015）指出核心素养是课程发展与课程设计的关键因素（DNA），而英语学科核心素养确定了英语学科的根本目标，从而为教学内容的选择、教学方法的确定以及教材编写和考试评价提供了基本的依据。因此，正确理解英语学科核心素养的内容，准确地把握其中主要构成要素之间的相互关系，对于英语教学的成败起着关键性的作用。在本文中，笔者拟在分析英语学科核心素养内涵的基础上，讨论其层级性。
二、英语学科核心素养的内涵
核心素养是我国学者在研究国外相关概念的基础上，结合我国教育的实际情况而提出来的。然而，我国核心素养的概念还存在一些混沌之处，需要进一步厘定（唐智松 等，2018）。而且，与国外的核心素养相比，我们的英语学科核心素养概括性更强，更强调社会责任，更注重综合素养，因此在实际操作中更需要准确的理解和把控（束定芳，2017）。《新课标》明确规定了英语学科核心素养的构成要素（即语言能力、文化意识、思维品质和学习能力），并对它们进行了定义与解释，又通过阶段目标的描述对各种构成要素进行了具体化的说明，需要我们进行认真地阅读和理解。在此，笔者仅针对其中的一些关键性问题谈谈自己的体会，以供一线的英语教师借鉴参考。
（一）语言能力
《新课标》指出，“语言能力是指运用语言和非语言知识以及各种策略，参与特定情境下相关主题的语言活动时表现出来的语言理解和表达能力”。由此可见，这里的语言能力不同于我们在一般语言学理论中所接触的、由Chomsky（1957）提出的“语言能力”（linguistic competence），而与Hymes（1978）提出的“交际能力”（communicative competence）更为接近，相当于教育部组织专家研制的中国学生核心素养指标体系中的外语素养（程晓堂，2014），也就是语言交际能力，具体到英语学科来讲，就是使用英语进行交际的能力，包括听、说、读、看、写等技能及其综合运用。其中听、读、看是理解性技能，说和写是表达性技能。在理解性技能中，“看”通常指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号，以及视频等理解意义的技能。在表达性技能中，不论是说和写，都要尤其要注意培养学生使用英语介绍中国文化的能力（崔刚，2009）。在传统的听、说、读、写四项技能之外，增加“看”这一技能，反映了时代变化对于外语教学的影响，不失为与时俱进之举。但是令人遗憾的是，英语作为一门外语，对于中国学生来说还有一项重要的统摄理解和表达的技能，那就是翻译技能。不论是《新课标》，还是2017年版的《高中英语课程标准》都没有把它列入其中。关于这一点，笔者拟专文加以讨论，在此不再赘述。《新课标》在阶段目标中又进一步把语言能力分为感知与积累、习得与构建、表达与交流三个方面。在感知与积累中，感知属于理解性技能的范畴，例如，3-4年级的阶段目标要求学生“能理解基本的日常问候、感谢和请求用语，能听懂日常指令等”，而积累则主要指语言知识的积累，例如，3-4年级的阶段目标要求学生“积累表达个人喜好和个人基本信息的简单句式等”。习得与构建的含义相对比较模糊，从《新课标》所给出的阶段目标中的相关具体内容来看，它主要包括两个方面：一是语言的理解能力，例如，5-6年级的阶段目标要求学生“在听或看发音清晰、语速适中、句式简单的音视频材料时，能获取有关任务、时间、地点、时间等基础信息”；二是在语言实践活动中获取语言知识的能力，例如，7-9年级的阶段目标要求学生“能辨识和分析常见句式的结构特征”。表达和交流的含义则比较明确，就是在义务教育阶段应该具备的表达性技能。例如，3-4年级的阶段目标要求学生“能围绕相关主题，运用所学语言，进行简单的交流，介绍自己和身边熟悉的人或事物，表达情感和喜好等”。
（二）文化意识
文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的鉴赏，是学生在新时代表现出的跨文化认知、态度和行为选择，体现了核心素养的价值取向。笔者认为，英语教学中文化意识的培育应该包括以下几个方面：第一，在英语学习的过程中了解和认识外国文化，一方面可以使学生的语言使用更为得体，从而有助于语言能力的发展，发展跨文化沟通与交流能力，另一方面可以使学生具有国际化视野，形成人类命运共同体的认识。在这一过程中，尤其要注意用平等的意识和批判性鉴赏的态度来对待外国的文化，我们既不能妄自尊大，要鉴赏与学习外国优秀的文化，也不能妄自菲薄，要具有文化自信，切不可盲目地崇拜外国文化（崔刚，2003）；第二，通过学习与中国文化相关的英语材料以及学习过程中中外文化的比较，进一步增强对中国文化的理解和认同，增强文化自信，祖国意识与家国情感，从而帮助学生形成正确的世界观、价值观与人生观。《新课标》在阶段目标中又把文化意识进一步划分为比较与判断、调试与沟通和感悟与内化三个部分。比较与判断包括三个方面的内容：第一，对中外文化知识的获取能力，例如，3-4年级的阶段目标要求学生“能在教师指导下，通过图片、配图故事、歌曲、韵文等获取简单的中外文化信息”；第二，对中外文化知识的比较、鉴别与判断能力，例如，7-9年级的阶段目标要求学生能够“尊重文化的多样性和差异性，并在理解的基础上作出自己的判断”；第三，对于中外文化知识的表达能力，例如，5-6年级的阶段目标要求学生“能用简单的句子描述所学的与中外文化有关的具体事物”，这一方面可以被视为语言能力的一部分。调适与沟通的内容也包括三个方面：第一，利用文化知识进行得体的交流的能力，该部分的内容与外语教学界所认识的语言能力多有重叠。例如，3-4年级的阶段目标要求学生“能够理解基本的问候、感谢用语，并作出简单的回应”，7-9年级的阶段目标则要求学生“初步具备用所学英语进行跨文化沟通与交流的能力”，这些都属于外语交际能力，也就是跨文化交流能力的范畴；第二，文化知识的获取能力。例如，5-6年级的阶段目标要求学生“能在教师引导下，了解不同文化背景下人们待人接物的礼仪”；第三，跨文化交流的意识。例如，3-4年级的阶段目标要求学生“有与人交流沟通的愿望”，5-6年级的阶段目标则要求学生“对开展跨文化沟通与交流感兴趣”。笔者认为，调适与沟通部分的某些目标还需要做进一步的斟酌。例如，5-6年级的阶段目标要求学生“能与他人友好相处”，这恐怕与英语课程本身的关系不太密切。7-9年级的阶段目标要求学生能够“了解不同国家人们待人接物的基本礼仪、礼貌和交际方式”，这一要求恐怕不切实际。此处的“不同国家”过于宽泛，对于初中的学生来说，能够了解英语国家的相关内容已经是几乎不可能完成的任务，而对非英语国家文化的关注以及要学习了解的程度理应与英语国家有所区分。感悟与内化也包括文化知识的获取和应用，它与其它两个部分的差别在于，该部分的内容层次更高，强调具体文化知识的升华，注重价值观、文化自信和家国情怀等的形成。但是，其中的某些内容似乎与其它内容不太兼容，例如，5-6年级的阶段目标要求学生“能在教师引导下，尝试欣赏英语歌曲、韵文的音韵节奏”，这一要求放在文化意识部分似乎不够恰当，一方面音韵节奏在外语教学领域是否属于文化的范畴值得讨论，另一方面，对于小学生来说，学习英语歌曲、韵文的音韵节奏是否有必要也需要做进一步的考虑。总体而言，《新课标》中对文化意识的定义似乎还不够明确，它与语言能力的界限需要做进一步的厘清。
（三）思维品质
思维品质指人的思维特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平。语言是思维的工具，而思维则是人类一切活动的基础，学习和使用语言离不开思维，与此同时，学习和使用语言也能进一步促进思维的发展。笔者认为，在英语课程中重视思维品质有两个方面的含义，一方面在英语学习的过程中，通过各种教学活动训练学生的思维能力，养成良好的思维习惯，提升思维品质。另一方面，英语教学活动也要根据学生在不同阶段的思维水平，选择适当的教学内容和教学方法从而提高英语学习的效率。刘道义（2018）指出，学生的逻辑思维通常经历三个阶段：通过直观形象感知—归纳概括规则—抽象演绎到运用。小学低年级的学生基本处于第一个阶段，英语教学要多采用直观的教具，更多地采用直接教学法和全身反应教学法所倡导的教学理念，随着学生年龄和知识经验的增长，他们的思维水平就会发展到第二个阶段，也就是说，在小学高年级，英语教学可以逐渐加大推测、联想、比较、归纳、概括等教学活动，使学生形成意识或概念，如词形变化、语法意识等。到了中学阶段，学生的思维能力会进入第三个阶段，他们的综合分析、判断、推理、论证、抽象概括等能力会有质的变化，此时的英语教学方法也要随之做出调整。《新课标》在阶段目标部分又把思维品质进一步划分为观察与辨析、归纳与推断和批判与创新三个方面。观察与辨析主要指对客观事物进行观察、分析与比较，并从中找出关键信息与特征的能力，尤其是对语言材料的分析能力以及价值判断能力，例如，5-6年级的阶段目标要求学生“能够比较语篇中的人物、行为、时间或观点的相似性和差异性，并作出正确的价值判断”。归纳与推断主要是指对语篇内所包含的信息进行归纳与推断的能力，例如，5-6年级的阶段目标要求学生“能就语篇的主题意义和观点作出正确的理解和判断”，并且“能根据语篇推断作者的态度和观点”。批判与创新是指对语篇内容进行反思、评判并产生自己观点的能力，例如，5-6年级的阶段目标要求学生“能就作者的观点或意图发表看法，说明理由，交流感受”等。从《新课标》所给出的思维品质阶段目标的具体内容来看，思维品质与语言能力也有许多重叠之处，其中的许多内容都属于语言理解能力的范畴。
（四）学习能力
学习能力是指积极运用和主动调适英语学习策略、拓展英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。从外语学习理论的角度来看，学习能力主要是指运用学习策略的能力。学界对于学习策略有多种分类方法（崔刚 等，2016），《新课标》在课程内容部分给出了四种学习策略，包括元认知策略、认知策略、交际策略和情感管理策略。元认知策略是指学习者对自己学习过程的分析、计划、评价、监控与组织，例如，了解自己的倾向与需求、预先组织计划、监控错误、集中注意力、自我管理、自我监察、自我评估等。元认知策略有助于提高学生的自主学习能力。认知策略是指学生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法。它既包括学习者对于学习材料直接进行处理的各种方式，例如，推理、分析、记笔记、合成等，也包括学习者用以储存与提取新的信息的技巧，例如，运用内在联系、运用语音的相似性、利用图像、利用相关动作和关键词等来增强记忆的效果。认知策略有助于学生采用适宜的学习方式、方法和技术加工语言信息，提高学习效率。交际策略是指学生为了争取更多的交际机会、维持交际以及提高交际效果而采取的各种策略。尤其指学习者为了弥补自身语言能力的不足而采取的一些做法，以便维持交际的正常进行，包括回避（回避某一话题或者放弃表达某一信息）、借助母语（在英语里夹杂汉语、用汉语的形式来表达英语、用汉语的直译等）、描述（用一段描述或者解释迂回表达某一意义）、重复（对对方听不明白的部分进行重复，借以能使对方听懂或者争取时间想出别的表达方式）、使用手势等等。情感管理策略，指学习者对自身情感状态的控制与管理，例如，评估自己的情绪和焦虑程度、谈论自己的感觉、减缓焦虑、控制学习情绪等。情感管理策略有助于学生调控学习情绪，保持积极的学习态度。除了上述几种学习策略之外，笔者认为资源策略也很重要。资源策略是指学生合理并有效利用多种手段和方式进行学习和运用英语的策略。它主要包括两个方面：一是留意周围的学习资源并且从中获取语言知识，例如，关注到道路上的英语标识，留心学习其中的词汇、短语或者句子等；二是积极寻找各种机会，增加自己使用目标语言进行交际的行为，例如，遇到英语国家的人士主动打招呼，并使用英语进行交流等。其中的第二点与上述交际策略有重合之处，在此我们主要指第一点。《新课标》在阶段目标部分又把学习能力进一步分为乐学与善学、选择与调整和合作与探究三个部分。乐学与善学的关键在于乐学，因为善学的内容非常广泛，是否善于学习就等同于学习能力的高低，从《新课标》在该部分所给出的具体内容来看也是如此。乐学与善学主要指学生要积极主动地参与英语学习与交际活动，例如，7-9年级的阶段目标要求学生“能主动参与课内外各种英语实践活动，注意倾听，积极使用英语进行交流，遇到问题主动请教”。该部分的内容更多地属于交际策略的范畴。选择与调整主要指在学习过程中注意反思与监控自己的学习行为与学习效果，并主动做出调整。例如，5-6年级的阶段目标要求学生“能了解自己英语学习中的进步与不足；能在教师指导下，找到适合自己的学习方法”，该部分内容大多属于元认知策略的范畴，也有一些内容属于资源策略，例如，5-6年级的阶段目标要求学生“能借助多种渠道和资源学习英语”。合作与探究是指在英语学习过程中主动与他人合作以及主动探究、发现问题并解决问题。该部分内容的描述不够具体，归类起来比较困难，有的内容应该属于认知策略，例如，5-6年级的阶段目标要求学生“能在学习过程中积极思考，发现并尝试解决语言学习中的问题”，有的内容则可能属于交际策略，例如，7-9年级的阶段目标要求学生“能在学习活动中积极与他人合作，共同完成学习任务”。从上述内容来看，《新课标》中关于学习能力的界定更多地集中在元认知策略、交际策略和资源策略三个方面，认知策略和情感管理策略则鲜有涉及。然而，在教学内容部分，《新课标》又对与上述两种策略有关的内容进行了详细的规定，这也在一定程度上削弱了教学目标与教学内容之间的一致性。
