读书给孩子听始于20多年前，那时的我刚工作不久。之所以那么早就有意识给孩子读书，抛开一个阅读者本能的分享欲外，可能我一直相信阅读是根植于听觉的。我奶奶是个讲故事高手，在我还不识字时，听得最多的是她讲的故事。初中时，英语老师给我们读《一千零一夜》，每节课读一个故事，一本书读完接着给我们读第二本、第三本……大概从那时起，我心里觉得一个好老师应该是一个会给学生读故事的老师。
当我成为一名老师时，我也不由自主想把好故事带给孩子。我最初读故事的方式跟我的英语老师一样，每次读到精彩的地方就戛然而止，孩子们捶胸顿足期待下一节课。那是一段难忘的时光，我给孩子们读《泰戈尔诗选》，每天读一首诗，还把诗里精彩的诗句摘抄到小黑板上供孩子们自愿抄写。
2016年一个偶然的机会，我见证了一个读写教育公益组织“全国百班千人读写计划”的诞生。现在想来内心依然激动不已，那是一间不大的屋子，一群人围坐在一起畅谈儿童文学，聊着聊着，未来的宏伟蓝图逐渐清晰了。
这一路上，发生了很多有趣的故事。
我本身是一个爱读书的人，尤其成为“百千导师”后有机会阅读了大量儿童文学作品，一本又一本书的累积让我的文本解读能力逐步提升。每带孩子读一本书，我自己往往要读与此相关的十几本甚至几十本书，只有这样才能在与孩子围绕一本书进行对话交流时不至于心虚。如此看来，带儿童进行整本书阅读首先成长的是老师自己。
对我而言，自身最大的改变是阅读方法和阅读习惯的转变。当我还是学生时不知道什么叫“精读”，甚至一度认为读完一本书，书上没有留下一个字就是最成功的阅读法，因为我最大限度地保护了书籍。现在想想，实在是荒诞。后来，我开始把阅读时的想法做记录，简短的直接记在书上或使用便利贴，稍长的就记在活页纸上。有时遇到一些主题宏大、内容丰富的书，阅读过程中可能需要许多背景资料的介入，或者引发我更多的思考，我会把这些想法或疑问一张张贴到墙上，然后把这些想法放到一起进行碰撞，儿子戏称家里有一面“会思考的墙”。受这句话的启发，我突然想到，班级也应该有这样一面墙。从此，我的教室多了一面“会思考的墙”，孩子们可以针对一本书自由发表想法或提出问题，其他学生可以利用课余时间回答这些问题，甚至提出更多问题。
在指导孩子阅读和写作的方式上，我也有很大变化。随着自己和孩子们读的书越来越多，我们都不满足于只把一本书读完，而是围绕其中一些话题展开讨论。阅读，也不再是单一的书本阅读。读《名叫彼得的狼》，我们会一起创作剧本，把其中某个情节表演出来；读《小王子》，我们一起看了电影，然后讨论电影与文学的区别；读《今天我想慢吞吞》，我们组织了一场草地上的诗歌会，既读别人的诗，也朗诵自己创作的诗；读《我们的城市》，我让孩子们探寻自己的城市，他们完成了一份份各具特色的作品——《古诗中的芜湖》《时于此间——芜湖古建筑探寻》《芜湖的美食指南》等。那些图文并茂的调查报告就是最具创意的写作成果。
整个社会都在谈论整本书阅读的好处时，浓郁的氛围似乎有了，但如果形式主义多于对真实阅读过程的关注，这样的氛围不一定都是正向的。比如，每年4月23日，几乎所有学校都在过一个五彩缤纷的读书节，孩子们登上舞台表演、朗诵，参与“图书馆奇妙夜”……多样的阅读形式在某种程度上促进了儿童的阅读。但是，大家往往忽略的是日常真实阅读的推进。
让儿童经历整本书阅读的过程，呵护且珍视每一个孩子的真实感受，引导他们把阅读与生活有机联系起来，是老师最重要的任务。
此外，我也一直在思考，儿童阅读乐趣的持续动力在哪里？大概是受诺德曼的《儿童文学的乐趣》、李普曼的《教室里的哲学》和佐藤学的《学习的快乐》等书的影响，我开始对儿童阅读中如何有效训练儿童的阅读思维产生了浓厚的探究欲。正如诺德曼所言“思考本身就是一种乐趣”。我开始让孩子带着问题阅读，试着记录自己的“有声思维”，并给予他们充分交流探讨的空间。在这个过程中，身为阅读教师的我要练习成为对话的促进者，而不是权威的评判者。我要呵护儿童自主阅读时理性的火花，引导儿童主动认识和把握阅读的规律与方法，积极运用阅读策略，提升儿童阅读的思维含量。
阅读的意义在哪里？为什么非要孩子阅读呢？我不断叩问自己。从实践来说，通过阅读现场来谈阅读的意义最直观，单单是从孩子一年级到六年级的变化和成长中，我与家长都能肉眼可见地察觉到阅读在其中的分量。不仅仅是语言表达和文学赏析上的功力，还体现在其他各科学习中的理解力、辨析力等。阅读与学习成绩提升之间一定有正比例关系，至于这个比例有多大，取决于儿童在阅读过程中思维力的参与度，这些需要有协助力的成人的参与。我，愿意成为这样一位大人。
（作者系正高级教师，安徽师范大学附属小学教师）
《中国教师报》2024年11月13日第8版
作者：刘 璟
