强化诵读，培养语感
诵读，是熟读与背诵的合称。我们常说“熟读成诵”，反复朗读、熟读是背诵的基础，而背诵则是熟读之后水到渠成的结果。
曾经长期参与人教版中学语文教材编写的张必锟先生提出“学文言非诵读不可”，将诵读教学摆在文言文教学的核心位置上。
张先生指出，为什么文言文教学要以诵读为主？主要是为了培养语感。学习任何一种语言都离不开语感的培养。语感首先来源于听和说，需要“活”的语境；文言虽非供听说，却可以通过读来补救。“读来读去，许多词、语、句、篇都成了自己语言仓库中的一个部分，对文言的表达方式和表达习惯定能逐步熟悉起来”，语感就是这样通过诵读一点一滴积累、培养起来的。[⑥]
此次统编教材编写继承了以往教材编写重视文言文诵读的传统。为了强调诵读在教学中的作用，同样是不惮烦冗，反复提及。
据笔者统计，全套教材在文言文课文的“预习”、课后练习及相关单元的导语中，出现了“诵读”7次，“朗读”28次，“熟读”15次，“背诵”17次，可见编者对这一教学方式的重视。而从诵读量上来说，39篇文言文合计8758字（仅计正文字数，不计标题、作者、标点符号，下同），应全部要求熟读，其中要求背诵的合计6075字。如果加上作为课文的古代诗歌36首（合计2482字，全部要求背诵）以及“课外古诗词诵读”48首（合计1911字，没有强制要求，但至少应熟读），诵读量是相当可观的。
教材不仅提出诵读的要求，也给予有效的指导，将诵读与体会文言特点、感受文章风格结合起来。如七年级上册《诫子书》的课后第四题：
课文句式整齐，读来朗朗上口。试为下列句子划分节奏，在反复诵读中，体会文言文的韵律美。
1. 夫君子之行，静以修身，俭以养德。
2. 非淡泊无以明志，非宁静无以致远。
3. 淫慢则不能励精，险躁则不能治性。
4. 年与时驰，意与日去，遂成枯落，多不接世，悲守穷庐，将复何及！
这里既点出了文章“句式整齐，朗朗上口”的特点，也给出了诵读的重要辅助手法——划分节奏。特别是那些稍长的句子，句内的停顿、节奏涉及句子的组织和意义的理解，只有把握了大意才能找准节奏，而准确的节奏反过来又能促进理解。
又如七年级下册《短文两篇》（《陋室铭》《爱莲说》）的课后第一题：
朗读课文，说说这两篇文章在语言风格上有什么不同。
《陋室铭》以对句为主，除末句外全部押韵，三字句、四字句、五字句、六字句错落有致，毫不板滞，整齐中富于变化，少用虚词，语气紧凑；
《爱莲说》以散句为主，不押韵，偶尔点缀一两处对偶和排比，自由中包含规整，多用虚词，语气舒缓。这样鲜明的风格差异，非常宜于通过诵读来体会。
又如九年级上册《醉翁亭记》的“预习”：
读课文时，注意文中“者”“也”“而”“之”等虚词的使用，感受文章舒缓自如的特点。
以往的文言文教学对于虚词更多地关注其语法功能，而对其表情达意的功能（古人称之为“审辞气”）却往往忽视。这里则提示学生在朗读时加以留意，感受这些虚词（特别是全文多达21个的“也”字）对于文章舒缓自如风格形成的作用。
总之，诵读应该是文言文学习的重中之重。与自主疏通文意不同的是，诵读更多地需要教师的引导、示范。人教版《教师教学用书》中提供了诵读教学的相关理论、方法指导和丰富的实践案例，可供参考。
比较异同，勾连古今
文言文与现代汉语同源而异流，二者既密切相关，也存在差异。引导学生通过比较和勾连认识到二者的差异和关联，同样有利于文言文阅读水平的提高。
《高中语文课程标准（2017年版）》在“语言积累、梳理与探究”这一学习任务群的“学习目标与内容”中提出：“通过文言文阅读，梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同，既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对中华优秀传统文化作品的准确理解。”[⑦]而统编初中语文教材在这个方面已经有所留意，主要体现在课后的文句翻译练习和词语解释练习中。
文句翻译是教材文言文部分的常见练习形式，而这种练习的一个重要的着眼点即在于引导学生体会古今汉语差异。如七年级下册《孙权劝学》的课后第五题：
参考下面的提示，把课文翻译为现代汉语。
翻译提示：
留——国号、年号、地名、书名、人名等可以保留，直接使用；
替——用现代汉语双音词替换古代汉语单音词；
调——调整语序，使其符合现代汉语的表达习惯；
补——补充省略部分，使意思完整；
删——删去无实在意义的词，不译。
除了“留”之外，其余的四种方法都揭示出古今汉语在词汇、语法上的差异。
此外，文言和白话表达同样的内容，语言风格上也存在明显的差异。如八年级上册《三峡》的课后第四题就提示了这一点：
翻译课文的中间两段，把原文和自己的译文都朗读一遍，边读边体会它们不同的语言特点。
《三峡》是一篇带有骈俪色彩的写景文字，其风韵神髓是无论多么精美的译文都难以传达的。在这里设置原文与译文的比较，其中是有深意的：用“译”证明文言的“不可译”。译文可以帮助理解原文，但绝不可能完全替代原文。这也是古今汉语差异的一种体现。
教材中的词语解释练习也不少，有时除了要求学生解释词义之外，还会专门提示他们留意词义的古今差异。如八年级下册《桃花源记》的课后第五题：
古代汉语中有些词语在现代汉语中仍然使用，但是意思已经发生了变化。解释下列加点的词语，注意它们在句中的含义与现代汉语常用义的区别。
1. 芳草鲜美，落英缤纷
2. 阡陌交通，鸡犬相闻
3. 率妻子邑人来此绝境，不复出焉
4. 乃不知有汉，无论魏晋
这些加点的词语在现代汉语里也都很常见，初学者看到这样的词语往往第一反应是按照自己熟悉的那个含义来理解，这样就会发生错误。此处专门作出说明，就是希望提示学生，阅读文言文时要留意词义的古今差异，避免以今例古。
其实古今“异”的一面过去强调得很多，固然可以避免一些理解上的失误，但片面强调古今之“异”也带来了一个问题：学生对文言与现代汉语之间的联系认识不足，并容易由此产生对文言文的畏难心理。
为此，教材中也设计了一些题目，力图在古今汉语之间搭建桥梁。如八年级下册《〈礼记〉二则》的课后第四题：
解释下列加点的词语，注意古今意义的区别和联系。
1. 故曰：教学相长也
2. 不独子其子
3. 男有分，女有归
4. 货恶其弃于地也
5. 盗窃乱贼而不作
题干中不仅要求注意“区别”，也提到了“联系”，意在提醒学生，仅仅关注词义的古今差异是不够的，区别只是一方面，联系是另一方面，找到这种联系，其实就是建立起词义的“关系链”或“关系网”，对于学生认识某些语言规律是很有帮助的。这种建立联系的方法在文言文学习中是有普适性的。
又如七年级下册《河中石兽》的课后第五题：
文言文中一些字的含义在成语里还有留存。参照示例，写出含有下面加点字（意思保持不变）的成语。
例：湮于沙上，渐沉渐深耳。（湮没无闻）
1. 尔辈不能究物理。
2. 是非木杮，岂能为暴涨携之去？
3. 一老河兵闻之……
这里不仅揭示了古今汉语的继承性，同时也提供了一种学习文言词语的有效方法——与现代汉语中的成语相勾连。
比如《〈世说新语〉二则》中的“空中撒盐差可拟”的“差”，可以联系成语“差强人意”的“差”来理解和记忆；
“陈太丘与友期行”的“期”，可以联系成语“不期而遇”的“期”来理解和记忆。
反过来讲，“差强人意”和“不期而遇”也是两个容易误用的成语，关键就在于其中的“差”和“期”是古义，在现代汉语中并不单独使用，与所学的文言文相互勾连，也能更为准确地理解和记忆成语的含义。这的确是一种一举两得的好方法。
课外拓展，实践运用
统编教材由于印张受限，选文数量较此前的教材有了一定下降，但由于搭建了“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读体系，特别是将课外阅读纳入教材体系和教学计划，大大增加了教材的弹性。
文言文部分也不例外，尽管选文绝对数量较之此前的人教版教材（44篇，10181字）有所下降，但提供了丰富的、多层次的课外阅读资源和路径，不仅在内容上对课内学习作了补充和延伸，在阅读能力培养方面也为学生提供了更广阔的练兵场。
统编教材中提供的课外文言阅读资源和路径分为四个层次。
一是见于课后练习及“阅读提示”的文言选段。
如七年级上册《女娲造人》的“阅读提示”提供了《风俗通》中关于“女娲造人”的记载，要求学生阅读之后与课文对比，看看课文对于古代传说作了怎样的增删和改造。
又如八年级下册《马说》的课后第四题，提供了《资治通鉴·唐纪八》中唐太宗与封德彝谈人才选拔的片段，要求学生阅读之后结合课文写一段文字探讨人才问题。
这些文段内容与课文关系较为密切，篇幅较短，带有少量注释，注释密度较课文为低，可以视为逐步摆脱注释依赖的初步训练。
二是见于补白和综合性学习的文言选段。
前者如八年级下册《〈礼记〉二则》课后的“《礼记·檀弓》故事二则”等，后者如八年级上册综合性学习“人无信不立”中的“曾子烹彘”“商鞅立木”、九年级上册综合性学习“君子自强不息”中的“祖逖闻鸡起舞”“范仲淹断齑画粥”等。这一类选段篇幅也较短，不加注释，需要学生猜读或借助工具书阅读。
三是见于课后练习的文言篇目。如八年级上册《周亚夫军细柳》的课后第四题：
《史记》长于记人，书中记述了许多各具特点的历史人物。从廉颇、蔺相如、屈原、项羽、张良、韩信、李广等人中任选一位，借助注释与工具书阅读相关的本纪、世家或列传，了解其生平事迹，领略人物的风采，感受《史记》的写人艺术。
类似的篇目，教材一共提供了22例，但仅提供篇目，学生须自行或在教师帮助下获取文本，并借助注释和工具书阅读。提供的篇目篇幅相对较长，难度相对较高，对阅读能力也提出了更高的要求。
四是九年级上册“名著导读”中作为“自主阅读推荐”出现的《世说新语》和《聊斋志异》。这是文言文的“整本书阅读”，其难度可想而知。
尽管这两部书在九年级上册教材中才作为推荐书目出现，但七年级上册教材中就已经出现了选自这两部书的选文（《咏雪》《陈太丘与友期行》和《狼》），有条件、程度好的地区，教师可以指导学生提前开始阅读，不必等到九年级。
以上四个层次，难度依次递增，教师可以根据学生的程度来安排。
前两个层次，应该是大部分学生能够自主完成的。但有些教师不放心学生的程度，为完成教学任务，直接给学生提供译文，这并不合乎编者的初衷，也不利于培养学生的自主阅读水平。
笔者认为，教师首先应该明确拓展阅读的意义，它本质上是一种“动态积累”，让学生将课内学到的知识、经验、方法运用于独立阅读实践，因为文言的常用词、常用句式就那么多，一定会在大量的典范文本中反复出现，而在频繁的接触之后，学生便可以逐渐达到不看注释甚至不查工具书也能读懂的程度（这正是高考以及部分地区中考所要求的程度）；
其次，应该对学生给予足够的信任，只有适当放手让学生去做，让学生尝试挑战一些稍稍超出现有能力范围但是“踮踮脚、蹦一下就能够得着”的任务，才真正有助于他们快速而切实有效地提高。
诚然，统编初中语文教材的文言文部分还不免存在这样或那样的缺憾，但总体而言，它能够精心遴选并合理安排典范文本，在设计上突出自主学习，强调诵读，关注古今异同，提倡拓展阅读，均着眼于文言语感的培养和文言文阅读能力的提升，应该说是颇费心思和气力的，较之以往的教材也有了明显的进步。
笔者希望广大一线教师能够理解编者的意图，用好这套教材，切实提高学生的文言文阅读能力。
（本文发表于《课程·教材·教法》2020年第7期）
[①] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012：6.
[②] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012：7.
[③] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012：40-41.
[④] 周正逵.文言文和白话文应该分开教学[M]//探索者的足迹——周正逵语文教育论集.北京：人民教育出版社，2014:113-116.
[⑤] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012：16.
[⑥] 张必锟.学文言非诵读不可[M]//我教语文——张必锟语文教育论集.北京：人民教育出版社，2016：28.
[⑦] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S]．北京：人民教育出版社，2018：16.
