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基于课例研究的高中英语反思性教学张树勇
摘要:本文结合笔者所在地区的高中英语教研实际,探讨反思性教学对改进课堂教学行为,推动英语教师专业发展的作用。笔者对课例研究和反思教学进行了文献综述,并以具体的高中课例研究为例,详细阐述课例研究的实施步骤和过程以及研究带来的成效。研究结果表明,基于课例的反思性教学可以促进教师的课堂反思,推进了教师专业发展。
关键词:课例研讨;高中英语;反思性教学
一、引言
聚焦课堂,改进教学是每一位英语教师的愿望,但在教学实践中,不少教师并不了解或不能清楚地了解自己的教学中究竟发生了什么、存在什么问题。他们只是根据自己所谓的“惯例”推进教学,这种“惯例”也许来自某教学法著作上的理论介绍,也许来自其他教师的相关经验,再加上自己在课堂上年复一年的使用,便成为教师坚信的经验或习惯。如果教师不能从学生那里及时了解到教学的实际效果,不能经常与同行进行交流,也许他永远不会质疑自己的习惯做法,或感觉不到自己的问题所在。长此以往,这种按惯例授课的教师很可能对自己教学中存在的问题越来越麻木,改进教学的愿望也就越来越小。
正因为教师的个人经验不一定很可靠,“反思”便成为教师发展的重要途径。美国心理学家波斯纳曾提出一个教师成长的公式:经验 反思=成长(Posner,1989,转引自张庆宗,2011:193)。即基于课堂观察,实实在在地研究“本土”学生及教师的教学行动,用最新的教育教学理论来审视及指导具体的教育教学工作,通过科学、规范的形式来解决教学中的问题和困惑,不断改进教育教学方式,从而提升教育理念和教学水平。
二、理论基础
(一)反思性教学
杜威(Dewey)是第一个将反思应用于教学并做系统论述的人,他认为,反思(reflection),即对于任何信念或假设,按其所依据的基础和进一步结论所进行的主动、持续和周密的思考,是为解决现实问题而进行的一种能动、审慎的高级认知加工过程(杜威,2005:49)。Richards 和 Lockhart(1991, 转引自甘正东,2000)认为,语言教师的任何一项教学活动都反映出他们对语言及语言教学的认识,反思性教学就是教师对课堂上所发生的事情加以注意,通过教学日志、问卷调查、座谈、录音或录像、听课等研究方式,研究、思考自己的教学行为,从而加深对外语教学的认识和理解。
国内对反思性教学研究较早和影响较大的是华东师范大学熊川武教授,他在参考和借鉴国外有关教学反思的理论和实践的基础上,对反思性教学进行了深入的研究。熊川武(1999:78-81)认为:“反思性教学是教学主体借助行动研究,不断研究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题,将学会学习与学会教学统一起来,努力提升教学实践的合理性而使自己成为学者型教师的过程。”
(二)课例研究
从2000年开始,香港开展了一项以改进课堂教与学的教研活动,把课例研究与变异理论结合起来,针对一节课的教学内容来集体备课、教学观摩、协同工作,进行系统反思,旨在改善教师的研修方式。
行动教育是上海市教科院顾泠沅教授带领其团队于2002年开发的教师在职教育模式。该模式针对教师在职教育的顽症,基于中国内地的教研活动发展出了一种“三阶段两反思”的课堂改进模式。其核心理念是“实践反思、专业引领、行为跟进”,借助课例进行教师培训。该研究成果在内地具有广泛而深入的影响力(顾泠沅、王洁,2003)。
笔者认为,课例研究是基于研究专题、指向课堂教学问题的诊断与改进、置身教学情境与过程的行动研究;在实践过程中,针对教学中出现的问题进行持续的研究并改进。课例研究釆取“诊断 改进”的研究方式,凸显教学研究的主旨,有利于实现教学研究与教学改进的一体化。教师通过学习、研究、反思,不断形成批判性思维,实现内涵式发展(包天仁,2013)。
三、课例研究的实施步骤
(一)成立小组,确定专题
课例研究主要针对教师教育教学实践过程中遇到的疑难困惑、瓶颈症结的提炼和聚焦,问题的指向越明确,专题研究的内容与目标才会越具体。
笔者成立了以区域内九所高中学校英语学科带头人、教学能手、骨干教师为成员的课例研究小组,反复研讨,一致认为把中学英语中最常见,也是被公认为最成熟的阅读课列入研究专题。一是因为阅读课是各级优质课、公开课的首选课型,教师似乎“最拿手”,也似乎千篇一律地遵循着“读前‘有趣热身’”、“读中‘提问和应答’”、“读后‘热烈讨论’”、最后“语言点讲解”这些程式化的步骤。而这种司空见惯的阅读课是一种高度综合、培养思维能力的课型,需要我们认真对待;二是因为阅读课例与高中英语教师日常教学活动最密切,教师解决问题的愿望越强烈,研究的动力就越足。
(二)集思广益,选择课题
教师确定研究专题后,就要考虑与研究专题相匹配的执教课题。阅读课研究视角广泛,如文本解读、问题设计、词汇的处理、读后活动设计及阅读策略的指导等。本研究小组经过广泛听课调研,将市教研室推行的“读写整合课”作为执教的课题。
阅读是语言输入的重要来源,是学生获取知识和技能的重要途径,而写作是语言输出的一种重要方式,是学生综合语言运用能力的体现。阅读是理解吸收,写作是理解表达,充分吸收有助于有力表达。阅读是写作的基础。二者相互联系,相得益彰。我们应抓住阅读与写作的内在联系,以读带写,以写促读,引导学生把学到的语言知识及写作技巧等自觉地应用到写作中去,达到学以致用的目的。
(三)观课议课,行动改进
选定课题后,执教教师按照教学设计,沿用惯常的教法,让问题充分而自然地表现出来。观课之前,研究团队要基于研究的专题,拟出课堂观察要关注的系列关键问题,以强化观察的目的性和针对性。研究团队进入到课堂,一边是研究团队的教师代表基于研究的专题,依托适切的课程内容进行研究课的演绎;另一边是研究团队的其他成员基于研究的专题开展课堂观察,获得真实而丰富的课堂教学信息,在观察中记录,在记录中思考。每一位观课教师在每次观课结束之后都要形成一份基于个人独立见解的课堂观察报告。
课后执教教师要向课例研究小组成员进行解说,说教材、说教法、说学生、说学法指导、说教材处理依据,为课例研究提供具体的素材。
然后,执教教师基于同行和专家的建议进行综合考虑,对教学进行二次设计,形成不同于自己以往经验的新教学设计方案,并进行二次施教,专家和同行二次介入课堂进行观察、课堂诊断,提出进一步的改进建议。
最后,执教教师根据建议,再次完善本课题的教学设计,并再次在课堂演绎,避免惯常的和曾经的错误,力求在内容驾轻就熟的基础上有所创新和突破。
(四)畅所欲言,解疑答惑
在经历了执教探索和课堂观察活动之后,参与专题研究的所有成员立即开展基于研究专题的课堂教学研讨。在研讨的过程中,首先是执教教师阐述自己对于研究专题的理解,诠释教学背后的理念及实践反思。随后是所有研究成员交流自己在课堂上的发现与思考,进行思想碰撞、观点交锋和证据呈现。经过全方位、多角度、高强度的抽丝剥茧、去伪存真后,教师往往会把对于专题的认识推向深入,先前的很多疑难困惑都会得到澄清。
(五)再次研讨,形成成果
崔刚(2012)指出,教师要善于学习,善于反思,从中发现问题,设计解决方法,进行教学实验,提炼总结经验,形成教研成果报告。基于几次教学设计和课堂试教,研究成员紧紧围绕问题的解决展现研究过程,提出自己的想法,形成研究报告。报告要求包括四个因素:关注的问题、研究的过程、案例的诠释和形成的结论。