很多教师都有这样的思索与困惑：
我能教给学生什么？学生能从我这里学到什么？
语文核心素养
1、概念：
语文核心素养：是学生通过语文教育所获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力。
2、内容：
语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。（简称语言、思维、审美、文化）
3、语文素养和语文核心素养之间的区别：
语文素养泛指一切语文知识、能力与素养，包容性大，外延广。
4、关系：
语言建构与运用是基础，居于首位，它和其它层面是各自独立、相互依存
内涵的具体阐释
1、语言建构与运用：指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。
2、思维发展与提升：学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维和创造思维能力的发展，以及思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。
内涵的具体阐释
l3、审美鉴赏与创造：学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动构建起来的审美意识、审美情趣与审美品位，以及在此过程中逐步掌握的表现美、创造美的能力。
4、文化传承与理解：学生在语文学习中，继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和和地区文化的能力，以及在语文学习过程中表现出来的文化视野，文化自觉意识和文化自信态度。
语文核心素养的发展历程
语文课程目标：
早期是：基础知识、基本技能（简称“双基”）
之后是：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观（简称：“三维目标”）
现在是：语言、思维、审美、文化（简称：“四维目标”）
如何在语文教学中落实核心素养
总体方向
传统教学，偏重考纲、考点和解题思路，很少抵及精神与情怀，是缺乏“人的视角”下的赏读。使原本一篇文质兼美的作品，变成只见字词句篇不见形象意义的碎片，陷入语言能力和人文修养全然被考纲牵着跑的虚无。而核心素养关注的是人的发展，不重视“人的视角”，谈核心素养便失去价值和意义！
具体做法
一、领会精神，改变观念，立足学生的长远发展
本次改革从祖国语言的特点和高中生学习语文的规律出发，提出以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计语文学习任务群。普通高中语文课程由必修、选修1、选修2三类课程构成。设计的初衷是为了学生的长远发展，是为了适应未来社会对人才的要求。因此，高中语文教学必须注重学生语言、思维、审美、文化等多方面、多层次的目标发展的综合效应而不是学科知识“逐”点解析、技能逐项训练，不是培养学生的刷题能力，而是提高学生的综合素养。
二、重视课程体系建设，着力开发有特色的校本课程，以满足学生的发展需要
学校课程的开设可与国家课程相对应，引导学生对某个专题的学习中个，研读、体验、实践，从而生成对相关作家作品的深入研究，对社会现实生活的深度思考和认识。
三、 精心运用教材，合理延伸至课外，强化知识的自我建构能力
语文核心素养的四个维度在一堂课中不可能面面俱到，比如，“语言建构与运用”在文言文教学中的体现。学生除了梳理实词虚词，积累一词多义等之外，教师可以让学生自行依据课下注释、借助工具书疏通文意，并根据个体情况积累新的字、词、句，让学生摸索文言文学习的方法，体悟阅读文言文的感受，以提升学生的文言阅读能力。在课内外阅读中，可以让学生积累汉语独特的成语、典故，观察其特殊的表达作用，并可适当地运用文言词句表达自己的思想感情。
思维发展与提升的培养 在教材中也可以得以实现，比如教学《廉颇蔺相如列传》时，一般的教学都会总结归纳蔺相如的形象特点，如大智大勇、爱国忠君、以国家利益为重等，这时执教者抛出一个问题：蔺相如的成功还有哪些因素在起作用？学生的思维被激活，分析讨论后得到“缪贤的慧眼识才，赵王的大胆用人，廉颇的勇于改过，秦王的贪生怕死等结论 ，这就很好的培养了学生的思维。
为学生推荐书目，组织读书交流都是加强学生阅读的有效手段，比如长篇古典小说《林黛玉进贾府》、《林教头风雪山神庙 》，教师如果能在课堂上调动学生的积极性，提出专题阅读的要求，对王熙凤进行专项研究，以小论文的形式呈现自己成果。
平时阅读写作教学还要注意什么？
1、重视“人的视角”需要做到“三个读懂”
读懂作者（作者的写作意图）语文学习需要用心去触摸作品的意境和作者的心境。只有我们的心合作者的心交融在一起，才能感受到震撼人心的东西，从而提升语文素养。比如：教学李煜的《虞美人》时，让学生站在一个亡国之君的立场上，来感受李煜痛不欲生的绝望，“春花秋月何时了”，“小楼昨夜又东风”。
读懂形象（借助形象进入作者内心）比如，教学朱自清《荷塘月色》时，引导学生抓住文中的“莲”和“柳”的形象，清华园中的“莲”
是实景，引用两首关于莲诗词是虚景，作者极为偏执的口吻写柳，经不喜欢树妖魔化、丑化，都表达了作者对江南的深深依恋。
读懂自己 （反省自己，浸润灵魂）阅读是人与作品的对话。爱默生说，会读书的人，应该是的发明家。读屈原，感到自己卑琐，读陶渊明感到自己的势利，读李白，感到自己狭窄。这里“卑琐、势利、狭窄”的自责，正是读者在消费了屈原、陶渊明、李白的高尚、淡泊、飘逸之后的反观效应。语文阅读，就是要让这些美好的情愫滋润，感化读者的心灵，点点浸润，滴滴沉淀，使人走向睿智，走向成熟。
2、以“三个自问”开展“教学反思”
阅读教学重视思维训练了吗？
训练学生思维，教师要不断地创设问题情境，让阅读成为“质疑--解疑---质疑----解疑”的螺旋上升的过程。例如《林黛玉进贾府》中有这样一个情境：丫鬟进来笑道：“宝玉来了。”一个丫鬟怎么会直呼主人的名字？“笑”又有何含义？
写作教学重视文格与人格合一了吗？
不少教师沉溺于对所谓得满分作文技法的崇拜与盲从，对固定技法的讲解和示范乐此不彼。注重学生写出的文章结构，而忽视了他们真性情的表达。长此以往，终会演变为胡编乱造，陷入“为文矫情”的泥淖。这种只见作品不见个性的写作造成文格和人格的分离，这意味着文章失去灵魂，也是对语文核心素养的蔑视。
语文教学的“立德”指向有误吗？
歌德说得好：经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看到纸上说的话，另一只眼睛看到纸的背后。
借用一下，经验丰富的老师教学用两种视线，一种关注语文本身，另一种则要涉及“立德树人”“创新思维训练”等指向。
