在2021年中国学前教育研究会的成都圆桌会议上，李季湄教授谈到中国幼教的发展，指出在以高质量发展为主题的新征程上，中国幼教应继续坚持主旋律，更加重视研究“育人之魂”及其“道”与“术”。同时，她表示：研究“游戏课程化”是侧重“道”的。“术”和“道”不正确，“魂”不但不能育，甚至还会起反作用。我们就顺着这个方向聊聊游戏课程化之道：这是一条什么样的道，为何应走此道以及如何走好此道。
这是一条什么样的道
循着以下三条线索来思考，我们大体可以明白游戏课程化开创的是一条什么样的道。
第一，游戏与课程。
游戏课程化理论的逻辑起点，就是切入幼教界长期存在的游戏与课程分离的现象；而道路的开创，就是从二者的合一开始的。
这说起来并不复杂。我们都应该认可以下事实：孩子们在幼儿园里的一日生活最主要的内容是游戏，游戏是他们“视为生命的”（陈鹤琴语），如果不让他们游戏，他们的心“就会变成一片片渣渣的”（安吉游戏中的孩子语）；幼儿园是教育机构，幼儿园教育以游戏为基本活动；教育机构里的教育通常是通过课程来实施的。如果认可以上事实，并且认可事实间的逻辑也成立的话，幼儿园里的“游戏”和“课程”就必然相遇。
不仅二者必然相遇，而且存在相融、合一可行性、必要性。为什么？这就需要去探讨幼儿园课程和幼儿园游戏的特有属性，看看各自的属性能否相互向对方“穿越”。
当我们在谈论幼儿园课程的时候，我们在谈论什么呢？规定性教材？分领域备课？排排坐上课？在“幼儿为本”崇尚自主建构、教育支持的逻辑里，都不是了。在《幼儿园教育指导纲要》《3-6岁儿童学习与发展指南》的引领下，幼教界本世纪这砥砺的十年，幼儿园课程改革最大的成果之一，就是幼教人普遍意识到并开始践行：幼儿园课程要跳出规定性的框框，回归儿童，回归游戏。“幼儿园课程在哪里？在幼儿的行动里。”虞永平教授在多个场合强调过这一点。也就是说，幼儿园课程在幼儿当下生活、游戏的情境脉络中，幼儿积极主动、自主建构，教育者有目的、有计划引导。游戏的过程，就是幼儿与环境联结、互动的过程。幼儿的自主选择、积极投入是主线，教师的智慧介入与引导以呵护这条主线为前提。教育体现为游戏脉络中的意义转化。也就是说，我们这样谈论幼儿园课程，其实是在谈论幼儿园游戏。
而我们在谈论幼儿园游戏的时候，我们在谈论什么呢？游戏，在生物学意义上具有共同的特征；人类的游戏，包括孩子的游戏，还带有文化的烙印。我们要谈论的是：幼儿园游戏。孩子的游戏发生在幼儿园里，其最大的特殊性体现在：进入了专业教育机构，游戏必然融进教育的元素。幼儿由有准备的教师陪伴，在有准备的环境中游戏。“有准备的教师”意味着有课程意识，知道课程要从哪里生发、在哪里展开、往哪里引导；“有准备的环境”是由“有准备的教师”创造的，设计和创造环境的过程就是“课程意识”落地的过程，就是教学的过程，孩子们与这样的环境互动的过程是游戏的过程，也是学习的过程；孩子们在游戏中是自主的、按自己的意愿在行动的，但教育浸润是无时不刻不在发生着的。也就是说，我们这样谈论幼儿园游戏，其实就是在谈论幼儿园课程。
所以，在幼儿园这个教育机构里，游戏和课程分别可以向对方穿越、融合。在合二为一的状态下，游戏就是更有幼儿发展价值的课程，课程就是更好玩的游戏。这是王振宇教授对幼儿园教育规律和幼儿园课程本质属性的创造性揭示。
第二，生长点与游戏链。
“捕捉生长点”是践行游戏课程化的教师在游戏现场观察、倾听过程中最值得期待的环节。因为游戏课程化就是从幼儿的游戏出发，及时捕捉幼儿学习的生长点，通过老师与幼儿的共同活动引导和建构新的游戏，促进幼儿学习和发展的过程。这个过程中有三个重要的节点：课程的出发点、课程的生长点和课程的师幼共构，而其中最重要的节点就是“生长点”。如何做到放手而不放任，自主而有文化浸润，又有问题解决而推动的思维进阶，这全赖教师在与孩子们的智慧互动中“捕捉生长点”。
“生长点”的前端是游戏，是教师对游戏中的幼儿的观察、倾听和发现；后端也是游戏，是师幼共构新的游戏。这个过程的不断向前延伸或螺旋式上升，就是“游戏链”。游戏课程化就是通过游戏的力量促进幼儿学习和发展的游戏链。它不是一个单独的游戏，也不是一个单独的课程，而是合二为一的链。“游戏链”的提出提升了幼儿园创生课程的境界。它符合人类认识发展是由“实践、认识、再实践、再认识，如此循环往复以至无穷”的规律。杜威曾这样指出，人整体的发展不在于将人们认为的孤立的兴趣、经验捆绑起来，形成一个面面俱到的复合体，而关键在于回归到人的生活实践。而整体的生活实践是一个具有时间意义的“连续体”。
第三，教师的作用。
做有准备的教师，创设有准备的环境，捕捉生长点，师幼共构创生课程，情境脉络中的意义转化，学习和发展的游戏链等等，游戏课程化的这些反映幼儿园课程本质属性的元素，凸显了教师的作用。
教师要发挥好这种作用，既要有游戏精神又要有课程意识。就是说，在孩子们的游戏过程中，教师显性的角色是孩子们的玩伴，隐性的角色是教育者。与教育的文化传承功能相对应，教师就是“文化使者”。130多年前康有为在《大同书》里设想未来的幼儿园教师应该有“弄性而无方品”。“弄性”，就是玩性；“方品”，就是机械、呆板，就是被各种原则、工具束缚。游戏现场的老师应该暂时悬置价值理性和工具理性，回归感性本色，带着愉悦、欣赏和鼓励与孩子们玩在一起；同时，内含教育目的的课程意识，隐性的“文化使者”角色，在情境脉络中发挥作用，通过智慧的对话和呼应（教学），借由游戏的河流将“意义”缓缓注入其中。这就是幼儿园教师的专业实践智慧。
幼儿游戏过程中教师应该站在哪里？王振宇教授提出“站在幼儿的旁边”。这个“旁边”的意蕴显然不是强调一个物理方位，而是强调过程中师幼互动的必要。“旁边”是相对于“中心”而言的，所以其本身内含“幼儿为本”的意味；“旁边”有利于观察、倾听和发现，也有利于智慧介入。“旁边”体现着教育者的智慧：有时候是“在对面”，比如对话和示范；有时候是“在左右”，比如在孩子需要的时候，在“看见” “看懂”的基础上，老师及时作出回应；有时候是“在后”，比如孩子专注投入的时候懂得适时退出，呵护其不被打扰。游戏脉络的课程能内蕴思维进阶和文化质感，教育者在“旁边”温情而智慧的存在是个重要保证。
为何应走此道
“游戏课程化”作为一种幼儿园课程模式，它指出了一条课程跑道。此道为何可行、必行？以下三方面可以让我们一明概要。
有魂之道。
游戏课程化是一个感性与理性交织的过程。带着喜悦、好奇投入其中，这是一个孩子们感性体验的过程；感性的河里注入什么样的营养元素，这是一个教育者需要理性思考、精心筹划的过程。所谓“有目的、有计划”，正是体现在这个过程中。“幼稚园里的活动样样都要站得住！”90多年前陶行知在《乡村幼稚园宣言书》里这样告诫。这首先离不开教育者的价值思考，离不开“课程之魂”。经得起价值追问的有“魂”的课程才不会是肤浅的课程。
游戏课程化理论的提出起始于“中国幼教界最庄严的口号：回归陈鹤琴！”所以其本质上是继承和弘扬陈鹤琴先生的活教育思想，是在新的时代背景下，担当新的使命、直面新的问题，是构建适合我国幼儿园教育新课程模式的探索。柯小卫先生对此作了高度评价，他感慨于王振宇教授的理论创造和实践引领，说：“尽管时代变迁，然而教育家对于振兴民族教育的责任感志同道合、心愿与共”。他回顾了陈鹤琴创建“活教育”学说的过程中所追求的境界：“有理论也有方法，有理想的假设，也有实验的园地”，认为游戏课程化具有同样的品质和做着同样的努力，所以他“由此可期”，游戏课程化“将推动学前教育科学化、中国化的进程。”（柯小卫，2021）这表明游戏课程化魂有归处：放在中国幼儿教育事业发展的历史长河中，循着这样的历史脉络往前走，前有先贤，后有开拓。
游戏课程化之魂还体现在：循着生命成长的逻辑。传统课程拘泥于知识体系，执着于知识、技能目标，以至于舍本求末。幼儿园课程改革的基本导向是“珍视幼儿游戏的独特价值”“尊重个体差异”，就是导向生命成长的体系。知识体系和生命成长体系是不同维度的体系，因为有不同的逻辑路径：前者是学科逻辑，后者是生命成长的逻辑。两种体系不是说水火不容，而是需要解决如何以生命成长的逻辑为主线实现知识浸润的问题，在游戏脉络中实现儿童经验的*和改造。游戏课程化把游戏当成手段又当成目的，它的逻辑前提就是把幼儿当成有能力的行动者、学习者，他们通过游戏在与“有准备的环境”“有准备的教师”的互动中建构和优化心智结构。生命在激活、“点亮”的状态下，达成的学习结果常常超出教育者的料想。这就在课程机制层面保证了“幼儿就是目的”这一幼儿教育最高准则的落地，游戏课程化因此而闪耀着人性的光辉。
好课程的共性之道。
读史明理。幼教史上积淀下来的有生命力的幼儿园好课程，皆有游戏课程化的特征。幼儿园的开创者福䘵培尔，从“人的教育”的哲学思考到“发展本能和自我教育”的幼教定位，从“投入于游戏的状态是童年最美妙的状态”的童年审美到“让我们与儿童一起生活吧”的呼吁，我们可以明显感悟到现代幼教源头上好课程的元素：生命关怀、珍视游戏的教育价值、重视操作材料的课程化等等。此后，国际公认的卓越的学前教育实践，蒙台梭利、华德福、杜威、瑞吉欧，还有中国的陈鹤琴、张雪门等等，无一不是尊崇天性、尊重和理解个体差异，建构自由而丰富的环境，让课程在游戏和生活中生成，教师和儿童共成长。比如瑞吉欧理念就强调“儿童是建构师，是自己生活和学习过程的主人” “教师最重要的能力就是知道如何捕捉那些重要的、有意义的事件”“接过孩子抛来的球，并以合适的方式抛回去”。陈鹤琴的“活教育”也强调了课程的“连续性”原则。张雪门把行为课程定义为生活中来，在生活中展开。这些卓越的主张及其实践，成为游戏课程化概括的基础；站在巨人们的肩膀上，游戏课程化以更简洁的理论逻辑和实践路径把这些卓越的元素汇集和突显出来。
从现实的角度看，这一、二十以来，涌现了一大批先锋幼儿园和幼儿园课改成果。以安吉游戏为先，全国涌现了一大批以地域命名的游戏课程；以“探究型幼儿、反思型教师、协商式课程、伙伴式家长”为理念的中幼常青共同体影响日盛；直接以践行游戏课程化为宗旨的幼儿园近几年迅速蔓延到好几个省市区，呈百花齐放的态势。与此同时，一批优秀的特别具有游戏链特征的课例为业内津津乐道。比如成都13幼的《妖怪系列》、南京鹤琴幼儿园的《田老师的婚礼》以及北京花草园的《三只金钱豹》等。实践中我们发现这样一个事实，不管这个课程以什么名称命名，只要这个课程在改革中是真正在变好，能呈现出幼儿园课程的本质属性，它就变得更像游戏课程化。这进一步表明：游戏课程化概括的是幼儿园好课程的共性。课程往好的方向变革，所以越变越像游戏课程化。
包容和解决现实问题之道。
好多在课改中摸索着前进的园长发现，以前以 “孩子喜欢不喜欢”作朴素考量的努力与游戏课程化的主张不谋而合；在学习了游戏课程化理论后，理念更清晰、行动更坚定了。这种情况，缘于游戏课程化是一种极富包容性的课程模式。我们知道，课程模式是特定理论演绎的课程活动结构和程序。游戏课程化基于儿童发展理论和幼儿为本的教育哲学等理论提出的课程活动结构和程序就是课程从游戏中来、在游戏中展开（P to P），极具概括性和灵活性，能包容多种亚模式和无数具体实践形式，有“道生一，一生二，二生三，三生万物”之妙。
有人说游戏课程化与主题活动、项目活动等很相似。确实有相似之处。只是游戏课程化更强调主题、项目来自游戏，来自游戏中孩子的意愿；游戏课程化更推崇开放的“无限游戏”，引导问题解决过程中的深度学习。游戏课程化与课程游戏化也具有相容性。从语序上看，课程游戏化是先有课程，然后通过游戏的方式来实施。这也是游戏课程化的某个阶段：工具性游戏和自主游戏转换的阶段。其实，课程游戏化也主张“课程就在儿童的生活中，就在儿童的行动里，就在发现和解决问题的过程中。”（虞永平，2019）就此看来，两者殊途同归。游戏课程化的包容性还体现在，不同层次的幼儿园、不同水平的幼儿园教师都可以理解和践行游戏课程化，都可顺着这个路径从“入门”“入道”走向“卓越”。
课程模式从课程机制层面解决了幼教实践中长期存在的一些问题。比如“口号与实践背反”的问题。“幼儿为本”“以游戏为基本活动”等，都可以挂在嘴上、挂在墙上，但实践可能依然在旧的跑道上。而游戏课程化的切实落地必须改变跑道。还比如“小学化”问题。这是中国幼教的一个顽症，但在游戏课程化的跑道上，既可以避免“小学化”，又可以使幼儿有更好的入学准备。再比如“儿童与社会两极”的问题。教育天平到底偏向儿童天性多一点，还是偏向社会需求多一点。这个问题我们纠结了很久了，游戏与课程的合一终于让我们不再纠结。游戏课程化让合规律性与合目的性、自然与人文、儿童发展与社会发展汇成同一条河流。
何以走好此道
游戏课程化解决了“道”的问题。何以走好此道？关键在教师。教师发展的关键在哪里呢？2020年中共中央、国务院颁布的《教育评价改革总体方案》明确指出：幼儿园教师评价突出保教实践，把以游戏为基本活动促进儿童主动学习和全面发展的能力作为关键指标。
首先，清理自己的课程价值观。
虽说不同水平的幼儿园教师都可以理解和践行游戏课程化，但做出来的课程有“入门”“入道”和“卓越”的不同。追求卓越，幼儿园教师需要价值思考。美国教育哲学家奈勒说：“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的，一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”
所以，课程建设中幼儿园教师需要经常问自己几个问题：幼儿天性是丰富的还是一张白纸？幼儿身心发展是什么力量推动的？什么样的状态是童年最美妙的状态？知识体系和生命成长体系孰轻孰重？幼儿园课程在教材里、教案里还是在幼儿的生活和游戏里？幼儿园课程生长是成人主导还是师幼共构？在游戏链中幼儿园课程是如何实现卓越的？幼儿园教师在幼儿的学习中应扮演什么角色？诸如此类的问题，把自己的答案写下来，再问自己：我这样回答的理由是什么？这些理由都是“站得住”的吗？然后再来判断：这些答案间是矛盾的还是逻辑一致的？这些环节都做到位了，并且在保教实践中反复体悟，幼儿园教师的课程价值观也就渐渐清晰了，课程何去何从就开始心中有数了。这时候的幼儿园教师会发现自己与游戏课程化十分贴近了。
其次，读懂孩子的生命状态。
“主动学习”是一种生命状态。把“促进幼儿主动学习”作为评价幼儿园教师的“关键指标”，其取向关注的就是孩子的生命状态。日本著名教育家、被称为日本陈鹤琴的仓桥物三在《幼儿园的真谛》中描绘了这样一种教育境界：“老师们很努力，但孩子们并没有感觉到他们在被牵制，一切都在按他们自己的意愿在生活。”这种境界揭示了“主动学习”的秘密：按他们自己的意愿生活。所以，游戏课程化强调课程从游戏中生发、在游戏中展开，必从读懂孩子的生命状态开始，并且持续地以关注孩子的生命状态为要；所有关于教育目标的执念都应该以“人的目标”为先。
“人的目标”为先，其核心是尊崇人的意愿。教育者当然应该有目标、有期望，但这种目标、期望的达成不应该是刻意的、一厢情愿的，它必须与孩子正在做的状态、孩子内心的意愿保持一种同频。当孩子正在做的、孩子内心想做的和老师期望的保持同频，也就是我们常说的“三态同频”时，教育期望才可以自然、顺利的达成，“仓桥的境界”才会到来。我们平时强调“注意、观察、倾听”，一定是从“孩子正在做的”情境中切入的；“识别、分析”，聚焦的应该是“孩子内心想做的”；“回应、支持”，应该是在孩子的当下、孩子的意愿和老师的期望之间建起桥梁。
所以，“老师们很努力”，而且这种努力孩子们“并没有感觉到被牵制”，那一定体现在那些润物细无声的环节：环境和材料的安排、“关系”的建立等环节；老师与孩子们在游戏链中互动、反思等环节。通过这些环节，老师在顺应和调整着“三态”，使之伴随着游戏链不断实现着“动态同频”。这是老师的实践智慧之所在。
所以，读懂儿童应该是幼儿园老师最重要的专业性体现。有人说“读懂儿童”只是个美妙的口号，其实是无法实现的。理由是我们“无法彻底读懂”。若从“彻底”的角度看，世界上任何事物我们都不可能读懂。其实，人类真理的长河是由无数真理的水滴汇成的。正如胡适所说：“管他什么真理无穷，进一寸有一寸的欢喜。”读懂儿童，我们就需要这样的心态。
最后，让游戏链内蕴丰富。
游戏课程化是用游戏的力量促进幼儿发展的游戏链。游戏的过程就是课程建构、展开的过程；教师在游戏过程中创设环境、互动回应的过程也就是教学的过程。这中间我们特别需要思考的是，如何让游戏更有力量？也就是说，如何让游戏成为更具有幼儿发展价值的课程？
这与教育者的课程意识直接相关。幼儿园教师若能对幼儿园课程的“好”和达成这种“好”的路径概念清晰、心中有数，游戏链中的“to”就越是方向明确，就越能创造出内蕴丰富的课程。这是幼儿园教师课程领导力的体现，也是课程卓越的体现。
从继往开来的角度看，幼儿园课程应该内蕴“爱与自由、思维进阶和文化质感”。通向“爱与自由”，就在游戏链里。把游戏既当手段又当目的，“爱与自由”就在其中了。把游戏当手段，这个很少有人否定；游戏又是目的，这好像还难以理解。但我们再仔细思考一下，既然我们认可“游戏是孩子的生命，是孩子的权利，是孩子的学习”这三个公理，那为何不把“生命、权利、学习”当成目的呢？通向“思维进阶”，也在游戏链里。所谓思维进阶，就是课程教学不是在“懂了吗”“会了吗”这个层面打转，而是走向问题的解决和创造。由于游戏是按孩子们的意愿展开的，所以能吸引其投入于其中，在连续的问题解决、反思分享中引发深度学习，促进思维进阶。至于通向“文化质感”，也是在游戏链里。是游戏链延伸过程中透出来的真、善、美。孩子们投入于游戏，在游戏中发现世界和发现自己，教师则在游戏中倾听和发现孩子，鼓励和支持孩子，此乃“真”；课程充满生命关怀，按孩子生命成长的节奏安排活动，园、家、社共同营造儿童友好的氛围，此乃“善”；环境是和谐的、雅致的，孩子的游戏里浸入文明的气息、传统的气息和艺术的气息，此乃“美”。
季湄教授呼吁“中国幼教要去思考育人之魂之道之术”的问题，其中“道”是个关键节点。没有道，魂无归处，术无出处。道可道，非常道。以上阐述的只是游戏课程化之道的一个概略。道生一乃至无限，让我们共同来推动。
(作者:步社民 浙江师范大学教授，上海建桥学院学前教育系主任)
来源： 《教育家》杂志社
