近年来，主题课程成为浙江省幼儿园课程实施的主要组织方式。前年，我们调查了10所幼儿园主题课程评价的困难所在，并收集分析了20所幼儿园主题课程审议文本，我们发现：45%的教师没有主题目标；有主题目标的幼儿园中，89%的教师对目标形同虚设，没有层级的细分和个性化设计。而之所以出现“不知所评、随意评价、评价分离”等现象，究其原因与课程目标意识的缺失或流失有关。
我们认为：课程既要考虑幼儿已有经验、兴趣和需要以及发展水平，也要考虑政治的需要、文化的传承、社会的要求等因素。课程评价既要顺应幼儿的自然发展，又要将幼儿的发展纳入社会所需要的轨道。因此，我们提出了以目标为导向的主题课程评价，希望通过评价来促进主题课程的改进。
目标导向评价源自泰勒，该理念强调要严格执行以预设的目标为中心的评价流程。以目标为导向的主题课程评价，则不等同于泰勒的目标导向评价模式，我们始终坚持以幼儿发展为中心的建构主义课程理念，将评价和主题课程的前、中、后审议进行联结，试图通过分析幼儿发展和主题课程目标达成状况，寻找评价与教育整合的策略，让教师在课程中“看见”幼儿的学习，在反思中提升自己的专业能力。下面以大班主题“特别的我”的评价实施来介绍我们的行动和思考。
评价目标的层级分解：
让幼儿的学习看得见
“评什么”这个问题应该在主题课程前审议时与课程的目标同步设计，并努力使评价的目标和标准、课程的目标和内容、幼儿的兴趣需求和发展指引这三方面呈现“你中有我，我中有你”的互通、互促的合体状态。以《3—6岁儿童学习与发展指南》为指引、研读幼儿的已有经验和兴趣、结合已有的课程资源而拟定的主题“特别的我”的课程目标是：发现自己在外形、姓名、特长和性格等方面与他人的不同，运用多种方式表达表现自己的独特之处；以欣赏的眼光看待自己和同伴之间的差异，学会悦纳自我，尊重他人；在活动体验中逐渐形成坚持、勇敢、关爱等良好品质，努力做更好的自己，并为此感到骄傲。
主题目标即是主题评价目标，要依据目标精选评价幼儿关键能力的指标和典型的作品，让教师观察有方向、评价有支点。第一，聚焦到关键点。将主题评价目标聚焦到自我认知、自我悦纳、自我调节三个关键点上，分别对应“这就是我”（自我认知）、“我喜欢我自己”（自我悦纳）、“做更好的自己”（自我调节、自我管理）这三个小主题。第二，关键点行为化。关键点的目标行为化，和评价的内容进行对接，如“自我认知”的评价标准是“幼儿对自己外形、能力的感知与表征，和同伴对比后发现独一无二的自己”，聚焦的关键能力是对自己独特性的表达和表征能力，同步设计的评价内容为幼儿学习档案中收集的作品，如幼儿的自画像、指纹的收集和研究等表征。第三，拟定检核标准。最后拟定幼儿发展检核标准，供后续选择内容和修改完善评价标准之用。
目标的可操作性使每位教师明确幼儿可以通过课程活动做什么、得到什么样的发展。所以，以目标为导向的课程评价，评的不仅仅是课程目标的达成，同时也是评价与教育互相促进的过程。
评价过程与主题融合：
让幼儿的学习有发展
一线教师最困惑的问题是“怎么评”和“什么时候评”，因此我们把课程评价嵌入到前审议、中审议、后审议的三个关键时间节点，借助幼儿成长档案，持续记录观察到的儿童表现，从而呈现幼儿的发展变化历程和课程行进的路径。
第一，主题前审议阶段的准备性评价。准备性评价是在设计主题实施方案之前进行的幼儿学习经验和学习能力评估，以所获资料作为设计方案的参考，也可作为活动之后效果比较的依据。这里的评价不宜用“标准测验”，可以通过观察幼儿在游戏、教学活动中的表现进行，也可以创设一定情境引发幼儿表现自己的认识，并请家长记录。例如，教师可以设计主题调查问卷，幼儿介绍自己名字的由来、请幼儿画自画像、说说自己有哪些独特的本领，从中了解幼儿对自己独一无二的外形和内在特征的理解。同时，分析幼儿已有经验、主题目标，设计《主题幼儿发展评价检核表》等评价工具。
第二，主题中审议阶段的形成性评价。形成性评价与主题中期审议同步进行，主要采用表现性评价的方式。在主题目标和主题课程内容中，寻找可以佐证幼儿发展的关键能力指标和典型事件，连续观察并记录幼儿的发展，教师通过分析、展示、讨论等多种方式，引发幼儿对同一话题的多样化的经验，并记录幼儿的学习轨迹。如小主题“做更好的自己”，围绕主题目标各试点园分别进行评价探究。以依托“大带小”的任务情境进行评价为例，大班幼儿分别完成给新小班弟弟妹妹送礼物、带到户外玩、表演节目三项任务，每次完成任务都要经历“计划—实施—回顾”三部曲：幼儿自己画计划，教师用照片或视频记录精彩瞬间，活动结束后幼儿和同伴或父母分享反思。教师关注幼儿在“初体验”到“再体验”过程中自我管理和自我调节能力的提升。
第三，主题后审议阶段的终结性评价。终结性评价与课程的后审议同步，是对主题目标达成度的总体检测，教师通过整理分析过程性的佐证资料，以打钩的方式给每名幼儿填写《主题幼儿发展评价检核表》。同时，收集家长记录的幼儿自评“最喜欢的活动”等资料；教师分析这些信息，对课程的有效性和进一步改进做反思。
如此行进到主题结束之时，每名幼儿逐渐形成了自己的小档案：第一个小主题里，幼儿从名字、外形、能力等方面梳理独特的自己；第二个小主题里，幼儿通过自评、同伴和父母的他评发现自己并不完美，学习悦纳自己、悦纳他人；第三个小主题里，则是在悦纳自我的基础上挑战自己的种种逸事。
评价主体间互动对话：
让幼儿的学习有助推
“谁来评”是一个有共识的问题，但真正实施起来也非易事。目前的评价活动，已经不单单是教师一言堂，幼儿园努力把家长、保育员等所有与幼儿有关的人都卷入到课程评价之中，其目的是为了评价更多元、结果更客观，并试图营造一个良好的教育场域，助推各评价主体与个体幼儿共同发展。
各评价主体的价值逐渐凸显。幼儿自主参与评价，把自己的活动计划和过程中那些感兴趣的事件和话题都表征出来，张贴在主题信息墙上，供同伴间分享交流；教师及时捕捉评价的信息，并作出专业判断、跟进与支持；更有家长主动卷入课程的评价。我们还尝试着变单纯的事务性家长会为主题审议家长会，变家长被动参与的调查问卷为自主选择的主题亲子任务，变随机组织的家长助教为预约共同备课后的主题嵌入。
评价者之间的对话逐渐融洽。在“特别的我”主题中，比较多地采取以事件取样的方法展开评价。幼儿在不断的耳濡目染中，也有了评价的意识和取样的能力。如越越在“我是小当家”值周活动中送完点心后，他先把篮子扔到了楼梯转弯的平台上，然后自己跑下去。一旁的思思马上说：“老师，你看越越，快拍下来。”随后，教师组织幼儿做分享，大家肯定了越越的创意，同时也对这个创意的适宜性进行了讨论。从例子中可以发现，评价者之间的对话式、情境式评价，构建了有意义的学习共同体。
评价信息的功效逐渐显现。主题进行中，教师及时对评价的信息作出价值判断，并适宜地跟进与支持。首先是筛选有意义的教育事件，其次是捕捉生成教育活动，再其次是根据评价的结果调整后续活动目标。
总之，以目标为导向的主题课程评价，努力帮助教师做到：心中有目标，眼里有孩子，手上有技术，在追求真实、多元、灵动的评价之路上，实现学、教、评三位一体的共同发展。
（作者单位：浙江省台州市中心幼儿园）
《中国教育报》2020年03月15日第3版
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