浅析小学语文教学中 “情景教学”的必要性
围绕文本，从学习者的经验出发，注重其情感体验，从而品味文本的思想，进而积累知识底蕴和文化内涵，这是《全日制义务教育语文课程标准》中的一段文字，从这段文字中，我读出了这样一个观点：“人学”是文学的基础，学生的阅读理解能力取决于他能否在文本阅读中收到情感的渗透，换而言之，就是文学的灵魂是人类的丰富情感。小学阶段，是人类思维从感性思维发展发育到理性思维的基础阶段，而这一阶段我认为最重要的就是注重对学生情感体验的培养，而情感体验的培养在小学语文课堂上最常见的方式就是类似于“感同身受”的“情景设置”。
一、 情景设置，调动主观能动性
小学阶段的学生由于其年龄较小，生活阅历较缺乏，对于感官世界也只能停留在表面上。当其面对文本中的阅读时，常常会对文本中的内容存在很明显的心理差距，对课文的写作背景、作者的经历也缺乏了解。这些都为小学语文准确理解文章主要内容和情感态度价值观造成了瓶颈与障碍。所以，这就要求小学语文教师，在语文课堂上要为学生创设学生能够理解的故事发生情景，提供“换位思考”的环境，让学生去“感同身受”文章角色。
学生的主观能动性是一种强大的学习力量，在阅读教学中，只有充分调动学生的主观能动性才能将阅读体验作用发挥到最大。同理，阅读体验又决定了阅读理解的能力。当学生能够将现实中的“我”转换为文本中的“我”时，他的文章的理解和把握，自然是最到位、最深刻的。如何才能够充分发挥学生的主管能动性呢？这就要求教师为学生的阅读创设情境，变成教学中的促进者，引导学生去“感同身受”作者的处境与心境，将阅读的主宰地位完全移交给学生。这样才能让学生与文本之间产生共鸣。比如，在教学丰子恺的《白鹅》一课时，文中提到“鹅的步态，更是傲慢了。这在大体上也与鸭相似。但鸭的步调急速。有局促不安之相。鹅的步调从容，大模大样的，颇像平剧里的净角出场。”现在的小学生对于京剧的知识了解甚少，那学生如何才能理解鹅的步态呢？所以，在讲解这段时，教师应该为学生普及京剧的相关知识，播放京剧中净角的片段，如果可以，甚至可以为学生演示一下净角的步态，让学生模仿，这样既可以调动学生的学习兴趣，又可以让学生从形体到心理去理解白鹅步态中透露出来别的“高傲”。在教学《猫》一课时，教师可以针对文中一个词“屏息凝神”让学生进行体会，从而更好的理解课文，理解猫的特点。这样的情景设置，不仅提高学生学习兴趣，而且充分调动学生学习文本的主观能动性。
二、情景再现，增强体验
课堂中的情境再现，是将文本中的情境重新搬进现实生活中，让学生去这种情境中去体验作者和文本所要表达的感情。这样做最大的好处是能够让学生又激情投入，充分调动其感官，从而提高学习效率。增强学生情感体验主要体现在
情景再现的教学模式，在日常教学中常用的教学方法是分角色朗读和课本剧。分角色朗读是让学生通过不同角色的语言去体会文本情境，是一种“替代”的方法。而课本剧是在“感同身受”的基础上情境再现，甚至能够在文本的感情基础上进行拓展，丰满文本的灵魂，那么理解文本更不在话下了。这两种形式的运用，其实就是情景再现增强学生理解文本，情感体验的体现。
以五年级课文《地震中的父与子》为例，我就是通过运用情景再现来增强学生对文本的体验的。首先采取的是分角色朗读，体会父子情深、体会父爱的伟大；然后进行自由结对分组表演课本剧，台词可以是书中原句，也可以是根据原句自己改编，这样做是为了让学生能够在表演中去体会去理解去实践去丰满情感体验；最后是鼓励学生写读后感，这是为了锻炼学生的语言和书面表达能力，从而进一步增强情感体验。一整套情景再现的教学过程，使得很多学生在朗读或表演到“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。”这句话的时候已忍不住流下了眼泪。我认为这样的情境再现、这样的情感体验对于小学生的理解课文的能力而言就是一种成功。
三、多角度情境，引导思维
小学阶段的学生多处于“自我”意识当中，这种自我意识往往体现出“自私”的特性，这其实就是一种情感体验。而语文教学中的情感体验应该是超越“自我”的，应该是全方位、多角度、立体化的。所以，在教学中的情景设置其必要性已经完全超越对文本的理解和鉴赏上，它还肩负着对学生人格、价值观的塑造上。如何建立这种全方位、多角度的思维呢？答案就是创设情境模式，这种模式包括读者与文本中的主角、读者与配角、读者与环境等各个角度的换位思考与感同身受。当抓住这些方面探究文章内涵时，就真的能够理解作者的写作目的、编者的编辑意图、文章的真正内涵，甚至能够通过“换位”发现更为广阔的天地。
以教学《穷人》为例，在学生认真研读了课文内容，主观能动性被充分调动、兴趣被激发的前提下，我提出这样一个问题：“这篇课文那些地方让你感动？那些地方让你不解？”说说原因。这个问题就于无形之中为学生开启了一扇“情景设置”的大门。具体表现在一下三个思考角度：
（一）学生与桑娜角色互换
桑娜是《穷人》一文中的主角，她牵引着文章的发展，也是托尔斯泰思想感情的寄托者。在教学时，我提出“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”这样一段话，让学生体会桑娜的思想感情，要学生与桑娜对话，进行角色互换，进而追问到“桑娜们，此时此刻，你明明做了一件救人于水火的事情，为什么却像做了一件见不得人的坏事一样而忐忑不安，甚至会认为自己因为做了好事而被丈夫揍一顿？”“桑娜们，此时此刻，你是怎么想的？”一系列问题的刨根问底，使得学生能够把自身转换成文本主人公桑娜，站在她的角度去思考问题，从而去更好的理解课文。
（二）学生与渔夫角色互换
渔夫在《穷人》一文中是桑娜思想的延伸，也是对文章主旨的突出与肯定。与渔夫进行角色换位，有利于学生更好的理解桑娜、理解文本、理解文章的内涵。
在教学中，我提出“渔夫皱起眉，他的脸变得严肃、忧虑”这句渔夫在得知邻居西蒙死后的神态描写，进而提问，为什么渔夫在决定收养邻居孤儿之前，显现出来的表情是严肃、忧虑的，而不是坚定的、毅然决然的？这个问题又再一次将学生带入到角色情境之中，进而站在渔夫的角度去思考问题，有利于学生对文本的理解。
（三）学生与托尔斯泰角色互换
作品是作家心灵的表达，因此，每一篇文章处处都彰显着作者的情感态度与价值观，这也就是所谓的文本、作者、读者之间建立的一种“三位一体”的思维模式。只有懂得作者的内心所想，了解作者的写作目的，才是真的读懂了作者的作品。只有在读懂了作者的作品基础上，学生才能结合自身的实际生活体验，丰满自身情感体验，更加深入理解作品，获取更多的知识。
在教学《穷人》时，我将写作背景交代给学生以后，发现学生无法理解当时的社会环境，于是在课后进行了背景资料的补充，用生动形象的沙皇时期的故事与学生已有的生活经验相结合，进行对比，进行换位，进而让学生与作者托尔斯泰互换角色。在扫清了背景环境的障碍下，再进行文本教学，更加有利于学生去理解“穷人”精神上的“富有”。
（四）学生与选编者角色互换
每一篇文本的采用与编辑，其实都包含者选编者的教育意图。了解选编者的选编意图，指把握文章主旨、理解文本的关键所在。“为什么选择这样一篇文章让我们学习？”这是我教学每一篇课文都要提出的问题。如果把学习文本比作一场战争的话，我认为这就是“知己知彼，百战不殆”。因为，这篇文章就是选编者也是就是“敌军”司令所点的“兵将”，当学生了解了对方为何会选择这个“兵将”时，学生自然会把文章理解到选编者所要求的地步。
在教学《穷人》时，我提出为什么课本的编辑会选择这样一篇文化背景不同、历史时代不同的沙皇时期的作品让我们学习？这个问题就打开了学生与选编者角色互换的大门，进而从选编者的角度去审视文章，了解选编意图，把握理解方向。
在进行了全方位多角度的角色换位后，我引导学生进一步思考“课文写到桑娜告诉丈夫她已经把孩子抱回家就戛然而止了，那么孩子会有怎么样的命运呢？桑娜与渔夫带着自己的孩子和西蒙的孩子还会遇到怎样的难关呢？”请学生根据我的提示进行文章的续写，也可以进行课本剧表演，也可以采取其他形式来表达，学生们表现的很踊跃，这样的一个效果，学生学到的远远超越了文章本身。
总之，情景设置的教学方法提升了学生对语文学习的兴趣度、调动了其学习的主观能动性、解决了学习语文过程中参与度不足、感情不够深入、理解不够透彻的问题。情景设置要求教师在发挥自身主导作用的同时，也要尝试与学生“互换角色”，用学生的角度去设置情境，创新思维教学方式，增强学生的情感体验结合其自身阅历，提高语文学习的综合素养。
