这是幼儿园里正常的一天，一排小椅子摆得整整齐齐，孩子们照例围坐在老师身边，不时盯一盯投影，又不时转过头看一看老师。
老师讲得声情并茂，有条不紊，屏幕上的动画根据老师的需要播放着。因为这是老师预先设计好的课程，所以在这一堂课中孩子应该习得哪些知识、掌握哪些能力、完成哪些目标，都尽在老师的掌握中。
老师认为孩子年龄小、不懂事、需要管教，习惯性地向幼儿发出指令式、约束式、控制式的强制性要求，迫使孩子习惯被动地接受；按自己的计划灌输知识，如果有孩子没有听或者做小动作，就会被训斥甚至贴上标签。孩子完全没有了自由，没有了主动权。
与中国相距7600公里的北半球国家芬兰，上午8点到下午3点，孩子们在森林里自行决定目的地，自由进行着探索活动。
孩子们在大自然中游戏，自立、互助、创造、责任感，以及基本的生存能力无声地形成着。教师仅作为观察者、陪伴者和支持者，在孩子需要的时候，给予适时的帮助。
为什么幼儿园的课程可以如此不同？幼儿园为什么要有课程？要有什么样的课程？课程给孩子们带来的究竟是什么？
让我们通过对课程的透析，拨开教育的层层迷雾，探寻教育的真正意义所在。
长久以来，被忽视的儿童观儿童观，是对儿童的根本看法和态度。观念是行为的先导，儿童观将直接决定教育者的教育行为，进而影响幼儿的发展。如果教育者相信儿童是可以自我创造，有能力、有自信的学习者和沟通者，就会大胆地支持幼儿的探究行为,反之就会觉得孩子是幼稚的，探索是拙劣低级的，浪费时间的……
文章开篇，我们描述了芬兰森林幼儿园里孩子们的日常学习情境。自由、包容的成长环境，与芬兰教育者自由、开放、完整的儿童观和教育目标是分不开的。芬兰文化中带有欧洲启蒙思想和人权主义基因，以人为本、公平、民主、尊重权利等思想渗透在公众生活的方方面面。
《芬兰国家幼儿教育大纲》提出了要求：为了提升每个孩子的幸福感，要尊重每一个孩子的个性，允许孩子按照自己的方式发展。
那可以看出芬兰幼儿园教师都有什么样的儿童观呢？
1、每个孩子都是独特且有能力的。体现了以人为本的态度。
2、孩子在大自然中成长。注重与自然的亲和关系。
芬兰幼儿园的游戏、生活活动、户外活动等等无不受福禄贝尔、蒙台梭利等西方教育家影响。从这些活动中可以体会到孩子是自由的，孩子有自己独立的想法和态度，芬兰幼儿园老师不会过多干涉孩子的自主权。
我们如何看待学龄前儿童，就会对他们实施什么样的教育。如果我们认为身心成长是孩子最重要的东西，就不会在课程中反复强调知识、智力、学习能力。缺少明确的儿童观，就会引发我们对儿童不同的看法，进而引发幼儿园不同的课程与学习。
回溯幼儿园课程的发展路径1903年，半殖民地半封建的中国诞生了第一所正式的学前教育机构——湖北武昌蒙养院，它的建立标志着中国学前课程的诞生。
从1903年到1949年新中国成立，日本式学前课程、教会的幼稚园课程、陈鹤琴的单元课程、张雪门的行为课程、老解放区的学前课程都只在较小范围内流行过。
新中国成立以后到20世纪50年代，全国范围内整齐划一地实施从苏联照搬照抄来的分科式学前课程。
20世纪90年代中期，随着教育环境逐渐改善，幼儿园的课程形态和对课程的理解已经慢慢开始有了变化，不同的学者对于课程开始有了不同的定义，主要为以下三种：
学科课程
儿童观：儿童是在成人的标准下才能获得成长的被动的知识“接收者”。
课程方式：以五大领域知识数量掌握为目标。将幼儿园课程分为若干学科，以学科组织实施教育的课程。学科课程往往忽视儿童的生活经验、需要兴趣。（增加集体教学）
教师的角色：知识和经验的直接拥有、传递者，课程的主导者。通过明确的教育目标，并按照一系列设计化的方案促使幼儿一步步达到这些目标，偏重与运用讲述法，注重说明与解释。
活动课程
儿童观：培养全面发展的完整儿童，为儿童后继学习和终身发展奠定良好基础。
课程方式：有组织、有计划地实施各种活动，注重儿童在活动中的主动性，强调课程的动态过程。
教师的角色：教师是共同性课程的执行者，也是个性化课程的开发者。教师在课程中看见幼儿学习，也反思自己的专业成长。教师是幼儿活动的伙伴，也是幼儿活动的引领者。
经验课程
儿童观：儿童用自己的方式来完成自我建构，儿童的生长和发展依赖经验的扩充与扩展。
课程方式：每天从早至晚，凡幼儿耳所听，目所见，手所触，鼻所嗅的都是经验。课程帮助儿童实现经验的扩充与扩展，以儿童为目的和中心，围绕儿童已有的经验、生活、世界，结合儿童的兴趣和需要来组织。按照儿童身心发展的规律，帮助儿童实现经验的深化与拓展。
教师的角色：帮助儿童实现经验的扩充、拓展与系统。儿童与教师都是课程的生发者、创造者、周围资源的调动者、利用者。教师是幼儿的引导者、支持者、合作者。
