成年人对儿童的一系列看法及其演变历程是探索相关教育思想与实践变迁的关键线索。不同人在“什么是儿童”、“儿童如何成长”以及“怎样对待儿童”等问题上的观点，将深刻影响其对教育的基本设想与实际安排。19世纪末20世纪初，美国教育界儿童观念的更新与现代儿童观的形成对于教育思想与改革活动产生了深刻的影响。同时，儿童观念并非凭空产生，它本身是一种社会与文化建构的产物，特定时期、特定群体所持的儿童观无不与更广泛的时代境况紧密相连，与人们对自身和世界的认识相互交缠。因此，本章在考察不同儿童观念的来源、传播与流变过程中，尤其强调儿童观念、社会变迁与教育改革三者之间的互动关系。
一、浪漫主义的儿童观念
19世纪末兴起的许多美国社会和教育改革活动与浪漫主义的儿童观念密不可分。浪漫主义儿童观念意味着对于儿童善良的天性、内在力量与自由活动，以及个体独特性等的信奉。人们对于儿童的这种新认识也渗透到美国的中产阶级家庭与社会文化领域。随着福禄培尔思想及其幼儿园实践的传播，美国教育界兴起的幼儿园运动，以及在此过程中人们对于儿童主动性的推崇，皆反映了浪漫主义儿童观念的影响。
1.19世纪美国社会儿童观念的变迁
在美国社会，儿童观念的演变经历了缓慢而复杂的过程。在17世纪的英属北美殖民地，较为典型的儿童观是“福音派的加尔文主义”（Evange li cal Calvinism）观点，由于原罪论的影响，儿童被视为生来有罪，应当在充满敬畏与纪律的氛围中成长，以实现救赎。由此，儿童的自发冲动通常被认为是不健康的，应当通过训斥与惩罚来加以压制。同时，童年期也并未被视为一个玩乐与闲适的阶段，许多清教徒认为儿童需要尽早准备好应对成人世界的挑战，因而更多强调严苛训诫。到了18世纪，一种对待儿童要更加温和的观念逐渐占据上风，人们在家庭中强调“爱与责任”胜过“爱与敬畏”。与加尔文式的将儿童视为生来堕落的存在的观点不同，后者将幼儿视为天真无邪却容易堕落的个体，对于儿童的养育注重“理性、节制与人类意志的自由”[1]。
19世纪是现代儿童观念形成的关键时期，在这一阶段的美国，成人对儿童的态度发生了深刻的变化。这种变化首先与社会和家庭结构的变化有关。在家庭结构中，美国中产阶级及以上家庭的平均子女数量逐渐减少，同时，由于当时社会对于母亲形象的推崇，女性在每个孩子身上投入的时间与精力都有所增加。根据国外学者的研究，在19世纪以前，人们通常将夭折的孩子的名字作为下一个孩子的名字，19世纪之后，这种做法大大减少，且中间名的使用在1850年之后变得十分普遍[2]，这种趋势反映了美国家庭关于儿童独特性的意识逐步增强。到19世纪50年代，大部分中产阶级的美国人相信儿童是独特、宝贵的财富，婴儿期与儿童期是人生中极为重要的阶段[3]。此外，劳动力结构的变化也改变了儿童在家庭经济事务中的地位，儿童不再被视为家庭中的劳动力和经济来源之一。例如，著名的历史社会学研究著作《给无价的孩子定价》（Pricing the Priceless Child）聚焦19世纪末到20世纪初美国社会关于儿童的价值态度的演变，作者指出，在这一时期，儿童逐渐被视为“经济上无用但情感上极其贵重”（economically worthless but emotionally priceless）的存在，这也说明了人们估量儿童及儿童期价值的观念正在转变[4]。
此外，浪漫主义思潮在美国哲学、艺术与宗教中的兴起也为新儿童观的形成提供了丰富的思想资源。浪漫主义思潮本身有着复杂的发展脉络，它可追溯至18世纪末到19世纪中叶德国与法国思想家对于启蒙理性的反思、对于情感经验的看重、对于宗教预定论的冲击、对于自然的崇拜，以及对于个体可完善性（perfectibility）的信仰，等等[5]。这些元素相互交织，共同促成了宗教与文化中人们有关儿童天性看法的变化——由早先的原罪论逐渐转变为对儿童神圣性的认识，...
由此，儿童开始以一种浪漫的形象出现于诗歌、小说等文学作品中，儿童期也成为人生中纯真美好时光的象征。19世纪上半叶，浪漫主义的儿童观念在新英格兰地区超验主义者（transcendentalists）的文字中得到了最为充分的表达。例如，在超验主义哲学家布朗森·奥尔科特看来，由于自我有着神圣的自然起源，儿童更趋向善，他甚至认为应当教导大人们像小孩一样来发现他们自身逐渐失落的神圣本性[6]。拉尔夫·埃默森也在其书中写道，“太阳只能照亮成年人的眼睛，但却会照进孩子们的眼睛进而通达其心灵”，幼儿是“永远的弥赛亚”[7]。这样一来，在儿童身上，此前人们试图压制的自发冲动转而被视为其美好本性的自然流露，是充满潜能与创造力的“自我活动”，也是通往教育和自我实现的关键力量。在一些养育儿童的指导手册中，作者开始将儿童的成长描述为“神性逐渐展开的过程”[8]。在19世纪的儿童文学作品中，理想的儿童的形象经历了从守规矩的“小大人”到天真活泼的小朋友的变迁，童年期不再仅仅被视为人类的不成熟阶段，而是具有其本身的价值。在童年期里“孩子们纯真、丰富的感情以及想象力成为应当保护而非应当克服的品质”[9]。这些看法与17、18世纪美国社会流行的加尔文式的儿童观念形成了鲜明的对比，儿童在成人眼里越来越被浪漫化和情感化，它们代表着一种现代的“儿童崇拜”（cult of child）[10]。
浪漫主义的儿童观念也促成了美国社会儿童养育模式的部分变化。人们意识到儿童本身是天真、脆弱且易受腐化的，要求将他们与成人世界的残酷现实隔离开来，以保护儿童的纯真。由此，一系列专门为儿童设立的机构也在19世纪出现，如公共学校、孤儿所、儿童医院等。在有条件的家庭中，儿童期得到了延长，对儿童的教养得到强化，学校教育的时间也大大增加，这些变化都与这种守护儿童期的意识相关[11]。但需要注意的是，由于经济条件、家庭结构、种族与宗教等的不同，美国社会中浪漫主义的儿童观念和新的养育模式的兴起与美国儿童生活的实际变化并不完全适应。浪漫主义的儿童观念主要寓于中产与上层阶级的文化中，同时也存在于相关的儿童教养手册以及其他出版物中，并在社会改革者与教育者中间广泛传播。而在更为贫困的家庭中，在尚未被解放的非裔美国人中间，孩子们的童年期远非是浪漫和受到庇护的时光。因此，由于阶层、种族、宗教、地区的不同，美国儿童的真实童年经历具有极大的差异性。
2.福禄培尔的影响
在美国社会对儿童态度的转变过程中，卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等欧洲教育家思想的传播进一步促进了新儿童观的确立，并为儿童教育带来了新的原则与方法。福禄培尔的幼儿教育思想与实践尤其深刻地影响了美国教育领域对于儿童的新认识以及相应的改革活动，他所持的儿童观念本身也体现了浪漫主义的精神。
福禄培尔出生于18世纪末的德国，早年曾广泛学习过数学、矿物学、自然哲学等。1805年，他来到裴斯泰洛齐学派主持的法兰克福示范学校（Frankfurt Model School）任教，因而接触到了裴斯泰洛齐的思想，并很快拜访了裴氏在伊韦尔东（Yverdon）的学校，深受其感染。福禄培尔在法兰克福示范学校任教了两年，后来成为3个孩子的家庭教师，1808年，他又回到伊韦尔东工作两年。在这段时间，裴斯泰洛齐的实物教学与遵循自然等思想深深吸引了福禄培尔，也使他对幼儿教育事业的兴趣日益加深。在此之后，福禄培尔来到哥廷根大学学习自然哲学，后来参加了普鲁士与法国的战争，还曾在柏林的博物馆从事研究工作[12]。但他最终未选择在大学任教，而是创办了自己的学校（招收7岁及以上的学生），并在1820年以后陆续推出了一系列关于教育的著作，包括他的代表作之一《人的教育》（The Educa-tion of Man），其在欧洲教育界的影响力也随之逐渐扩大。1837年，福禄培尔在勃兰根堡创办了专门针对幼儿的教育机构，3年后，他正式将这个机构命名为“幼儿园”（kindergarten）。此后，经过福禄培尔及其同事的推广，幼儿园逐渐在德国扩散开来，同时还出现了专门培训幼儿园教师的师范学校。然而，普鲁士当局认为福禄培尔推广幼儿园活动涉嫌政治倾覆活动，于1851年禁止办学，福禄培尔本人也在此后不久逝世，这项禁令一直到1860年才解除[13]。但在此期间，一些热心幼儿教育事业的家长、教师、社会改革者等依然坚持践行福禄培尔生前的理念，进一步促成其思想与实践在英美等国家的传播。
福禄培尔的思想既受到裴斯泰洛齐的直接影响，又反映了18至19世纪德国的哲学与宗教传统。福禄培尔的儿童观念基于其对人类心灵、自然与上帝之间统一性的认识，即一切事物都来自上帝的精神，事物的本质是“在每一事物中发生作用的上帝的精神”[14]，上帝精神本身“要求并决定被塑造为自由和上帝形象的生物，即人”，具有“自我活动”（self-activity）和“自我决定”（self-determination）的属性[15]。因此，在福禄培尔看来，“自我活动”意味着由上帝精神决定的人所具有的自由、能动的本质。正是由于这种能动的本质，在福禄培尔那里，儿童的心灵不是一块蜡版或黏土，儿童作为一个具备自我活动的个体，自出生起就有着自发的、神圣的内在动力，这种内在的动力能够通过各种合适的手段得到激发，从而促使个体的发展。福禄培尔认为在儿童期激发个体自我活动的最佳方式是游戏，因为游戏是个体“内在本质的自发表现”[16]，能够唤醒儿童的内在动力。游戏给人带来的欢乐、自由和满足能够最充分地调动儿童的自我活动。
福禄培尔在他创办的幼儿园中设计了一系列的教具，以辅助教学活动，激发儿童的主动性，这些教具被称为“恩物”（gift）。这些恩物一方面是他对裴斯泰洛齐实物教学理念的借鉴，另一方面也融入了他独特的哲学与宗教观念。例如，在福禄培尔设计的最初两种恩物中，第一个是圆球，象征着无所不包的宇宙，也是一切的肇始之基——上帝，是万事万物的统一性；第二种恩物由一个球体、一个圆柱体和一个立方体组成，如果用绳子吊着它们，旋转圆柱体，会形成球的形象，也即第一个恩物——象征着多与一的关系，而若旋转立方体，则能够显现出圆柱体的形象，这些都体现出万物之间变化与生成，相互联系、辩证统一的关系[17]。福禄培尔希望通过向孩子们展示这种实物的变化与组合，传授更为深刻的抽象理念。同时，不同的恩物与作业内容、材质、色彩各异，也能够激发儿童的各种官能。
19世纪下半叶，在德国遭到禁止的幼儿园办学模式开始经由一些热心人士的推广传到英美等国，福禄培尔本人的著作也陆续被翻译为英文，在西方英语世界传播。在美国，福禄培尔思想与实践的传播促成了幼儿园运动的兴起。19世纪50年代起，一些德国移民在美国建起了使用德语教学的幼儿园，1860年，伊丽莎白·皮博迪女士创建了美国第一个使用英语教学的幼儿园，1873年，圣路易斯市设立了美国第一个公立幼儿园，到1885年，全美已经有565所幼儿园[18]。同时，1887年《人的教育》英译本在美国出版后，福禄培尔其他几部重要著作的英译本也陆续面世，包括福禄培尔的《自传》（Autobiography）、《慈母曲及唱歌游戏集》（The Songs and Music of Friedrich Froebel's Mother Play）、《幼儿园教育学》（Peda-gogics of the Kindergarten），以及《福禄培尔书信集》（Froebel's Letters）、《福禄培尔幼儿园书信集》（Froebel's Letters on the Kindergarten）等等。幼儿园在美国的广泛建立不仅为一部分美国儿童提供了早期教育的专门场所，幼儿园运动的开展与福禄培尔思想的传播更是促进了教育领域儿童观念的转变。
福禄培尔的思想对美国教育的影响并不局限于幼儿园阶段，在整个美国教育中，一种“幼儿园精神”激发了人们对“儿童自身与儿童个体神圣性的新认识”[19]，这种新认识实际上也是浪漫主义儿童观念的表现，它奠定了日后许多教育改革的观念基础。美国教育界人士尤其推崇福禄培尔的“自我活动”（self-activity）概念，从19世纪中叶到20世纪初，儿童的“自我活动”或“自我能动的（self-active）”儿童反复在教育文本中出现，成为这一时期教育领域讨论儿童及其教育问题时广泛使用的关键概念。例如，被称为“进步主义教育之父”的弗朗西斯·帕克在其著作《关于教育学的谈话》中就反复提及儿童的“自我活动”。他认为，个体的发展由不变的法则决定，这其中最为根本的法则便是自我活动，所有心理和道德发展都依靠这种自我活动，而教育只不过是“对朝着所有方面发展的自我努力（self-effort）的有效利用（economize）”[20]。
从根本上讲，人们对于“自我活动”概念的广泛接受代表着当时人们对于儿童某种内在力量的重视，代表着一种内部生长（develop from within）的观念，也正因为儿童具有自我活动，而教育是一种内在力量展开的过程。教育应当遵从儿童本身的冲动与能力，尊重儿童在学习中的主动性，这是由福禄培尔的思想激发的“幼儿园精神”的主要内涵，也是浪漫主义儿童观念在教育中的具体表现。不过，关于儿童究竟具有怎样的内在冲动与能力，如何认识儿童的主动性，当时的人们并未达成共识。福禄培尔的看法更多的根植于他独特的宗教与哲学观念，也体现着广泛意义上的浪漫主义观念的影响。但在美国，随着科学研究的进展以及教育话语的流变，人们对儿童内在力量的解释不再局限于浪漫主义的认识，同时也吸纳了更多实证化的科学知识。即便如此，在此之后教育改革中对于儿童的认识始终没有脱离浪漫主义观念的人性假设，始终将儿童的天性、儿童自身的主动性视为教育教学展开的重要基础。
注释
[1]SCHULZ C B．Children and Childhood in the Eighteenth Century／／HAWES J M，HINER N R．American Childhood：A Research Guide and Historical Handbook．Greenwood Press，1986：62-63．
[2]同[1]169．
[3]CLEMENT P F．Growing Pains：Children in the Industrial Age，1850-1890．New York：Twayne Publishers，1997：38．
[4]ZELIZER VA．Pricing the Priceless Child：The Changing Social Value of Children．New York：Basic Books，1985．
[5]THOMASJ L．Romantic Reform in America，1815-1865．American Quarterly，1965（4）．
[6]THOMAS J L．Romantic Reform in America，1815-1865．American Quarterly，1965（4）．
[7]REESE W J．The Origins of Progressive Education．History of Education Quarterly，2001（1）．
[8]CLEMENT P F．Growing Pains：Children in the Industrial Age，1850-1890．New York：Twayne Publishers，1997：40．
[9]MACLEOD A S．From Rational to Romantic：The Children of Children's Literature in the Nine-teenth Century．Poetics Today，1992（1）．
[10]HINER N R．Children in American History／／REESE W J．RURY J L．Rethinking the History of American Education．New York：Palgrave Macmillan，2008：161-185．
[11]MINTZ S．Huck's Raft：A History of American Childhood．Cambridge：Harvard University Press，2004：77．
[12]BROSTERMAN N．Inventing Kindergarten．New York：Harry N．Abrams，2002：17-20．
[13]同[12]27-29．
[14]福禄培尔．人的教育．北京：人民教育出版社，2011：6．
[15]同[14]．这里的“self-activity”和“self-determination”在中译本中译为“自由的独立性”和“自决性”。
[16]福禄培尔．人的教育．北京：人民教育出版社，2011：38．
[17]NORMAN B．Inventing Kindergarten．New York：Harry N．Abrams，2002：42-48．
[18]同[17]93．
[19]HUGHESJ L．The Influence of the Kindergarten Spirit on Higher Education．Journal of Proceed-ings and Addresses of the National Education Association，1896：381．
[20]PARKER F．Talks on Pedagogics：An Outline of the Theory of Concentration．New York＆Chi-cago：E．L．Kellogg＆Co．，1894：25．据统计，在帕克的《关于教育学的谈话》中至少有27处提到了“自我活动”。
二、儿童观念的科学化
1893年，全国教育协会举办了两个心理学会议：一个是理性心理学会议（Congress of Rational Psychology），讨论较为形而上的概念，其中也包括对自我活动原则的讨论[1]；另一个是实验心理学会议（Congress of Experi-mental Psychology in Education）。1894年，理性心理学会议不复存在，儿童研究部门（department of child study）的会议取代了实验心理学会议。这一安排从一个侧面反映了当时人们对于儿童看法的理论基础的变化——偏重抽象思辨的理性心理学逐渐衰落，从新兴的心理学、生理学等角度来探寻儿童本质的科学主义潮流兴起。这种科学化的潮流代表着当时存在的另一种思考儿童问题的方式。儿童知识的专业化和儿童研究运动的兴起为人们从科学的角度认识儿童提供了基础。
1.科学主义潮流的兴起
教育领域这种认知模式的转变实际上是美国在19世纪末时代精神变化的缩影。达尔文的《物种起源》出版后，物种进化观念在美国思想界传播，自然选择和物种变化等原则对既有的真理观与认识论产生了强烈的冲击。“达尔文的著作所展示的变化、适应、发展、生存等思想，减少了对于固定而可知的真理的信仰”，而且，这种真理观的变化也“颠覆了原先通过直觉洞察事物深层逻辑而获取知识的手段，转而朝向一种对于科学观察的笃信”[2]。正如杜威在1909年的一次讲座中说道，“起源”与“物种”这两个词的结合蕴含着一场思想革命，形成了一种新的思维风气。以前，人们“视变化、生成等为缺陷、非现实的象征，这种观念统治了自然哲学和认识论两千余年，已然成为人们心中的思想装备。《物种起源》把手伸向了那绝对永恒的神圣方舟，将已被规定为恒定的、完美的形式视作生成性的、可消逝的事物，由此引入了一种思维模式，最终它注定使知识的逻辑发生变革，随后则是思考道德、政治和宗教方式的变革”[3]。
具体到人们对于儿童乃至整个人类群体的认识，在原先浪漫主义以及观念论（idealism）的语境中，人与动物之间存在着极大的差别，人类内在的神圣性、人类精神世界的丰富性与动植物界不可相提并论，人的自由意志正是更高设计——上帝旨意的明证。而从19世纪以来的科学发现尤其从进化论的观点来看，人与动物的区别实际上是偶然的，人身上的精神成分依赖于其生理现实而存在，人那可贵的精神世界——用科学的术语来说则是心理活动，同样要遵循物质世界的运行法则，同样要牵动人类身体内的一根根神经。于是，以往观念中人类的抽象本质也不禁受到了经验证据的拷问，人类这一种群的诸多特性与其说是上帝赋予的，不如说是在进化的过程中逐渐生成的。在这种观念的冲突与转变过程中，人们对于儿童的认识也在发生转变，一些走在科学知识发展前沿的人开始强调对于儿童身心发展规律的探究，并主张以此作为展开幼儿教育的依据。
此外，南北战争之后，各个领域的专业化潮流已逐渐兴起，这一时期，赴德国等地留学的新一代美国知识分子归来，加之美国研究型大学的兴起与本土研究生教育的开启，为科学研究和专业知识的发展提供了条件。其中，儿科医生是较早涉足儿童研究的群体，1860年，德裔医生亚伯拉罕·雅各比在纽约开办了全美第一个诊治儿童疾病的诊所，他被认为是美国儿科的创始人。儿童医护行业在南北战争之后的20年间迅速迈向专业化，到1880年，全美约有700名专门的儿科医生[4]。同年，雅各比医生在美国医学协会（American Medical Association）中组建了儿科分部（Pediatric Section）。4年之后，第一份用英语出版的、专门针对儿童医护问题的期刊《儿科档案》（Archives of Pediatrics）问世，新的美国儿科学会（American Pediatric So-ciety）也在这一年成立，由雅各比医生出任首届主席[5]。
由于细菌学和化学等学科的发展，儿童病理知识和治疗办法等得到了更新，逐渐专业化的儿科医生们成为“科学育儿”（scientific child-rearing）方面的专家，他们通过期刊、小册子等提供了大量的“科学”建议。19世纪末20世纪初，最受家长们欢迎的儿科问题专家莫过于卢瑟·霍尔特，他是哥伦比亚大学内外科医学院（College of Physicians and Surgeons of Colum-bia University）的教授，与雅各比医生也有密切的合作。1894年，霍尔特出版了《儿童养护：供母亲、保育员使用的问答手册》（The Care and Feed-ing of Children：A Catechism for the Use of Mothers and Children's Nur-ses），该手册以问答的形式提供了大量有关儿童的科学和实用知识，到1915年，这本手册经过不断修改、扩充，已经出了第7版，同时还带动了一系列相关作品的出版[6]。
杜威在19世纪末考察儿童研究风潮时指出，历来对儿童兴趣的发展有三大来源，分别是政治的、审美的和科学的。在柏拉图和亚里士多德时代，对于儿童的兴趣主要是政治性的或实践性的，源于人们将儿童视为社会组织中的一个因素，因此人们关注的不是儿童本身，而是一种工具，一种成分[7]。到了文艺复兴时期，儿童被视为一种“没有实现的社会秩序的理想命运的预言类型，由此具有宗教和审美的价值”。这虽然是一种进步，但儿童“是成人的象征，而不是他本人的现实。他是成人没有实现的自我本性的希望的象征”。而19世纪的科学运动，呈现出的是“一种对万物原初生长的普遍的兴趣状态”。这种兴趣已经“从群体发展到个体，从整体发展到包含在整体中的部分，从族类发展到个人，从人类的童年发展到个体的童年”[8]。在19世纪末的美国，儿童研究运动集中体现了杜威所说的这种科学的兴趣。通过揭示不同年龄段、种族、性别的儿童的不同特性，儿童研究运动将人们对于儿童的讨论由抽象引向了具体，由一般引向了特殊。
2.儿童研究运动的影响
对于儿童的科学研究与调查兴起于欧洲。1869年10月，柏林教育学协会（the Pedagogical Society of Berlin）对84所学校的校长进行调查，希望了解当年9月进入一年级的儿童见过并能够说出多少种动植物[9]。这是较早开设的儿童研究。1880年9月，刚从德国留学归来的霍尔对波士顿的公立学校进行了类似的调查，并于1883年发表了调查的结果——《儿童心理的内容》（The Contents of Children's Minds）[10]，霍尔的调查被视为美国儿童研究运动的开端。
通过向几百位即将进入小学的儿童提问，霍尔发现，对于那些人们假定入学儿童应当知晓的事物，很大一部分孩子展现出令人震惊的无知。在这种情况下，小学本要教给儿童的学科知识对于他们而言很大程度上只是一种死记硬背的内容[11]。因此，通过展现儿童对于自然界一些动物、植物、天气现象等的无知、错误认识和幻想，霍尔实际上揭示了以往教师和其他成年人对于儿童心理状态的无知，以及在教育领域对儿童进行科学研究的必要性。
由此，在19世纪末期，人们试图从不同侧面了解儿童身心活动的状态与原则，通过各种会议讨论、专门期刊、协会等的宣传，儿童研究成为美国教育界乃至学术界的一大潮流。在这一时期，除了全国性的专业协会、刊物等，全美各地还建立了各种进行儿童研究的民间组织，在教师协会、母亲俱乐部（Mothers'Club）中，人们以极大的热情汇报与交流各自的科学发现。
除了通过问卷进行儿童生长状态调查，其他一些专门研究的进展也为这种科学化的认识提供了理论基础。19世纪末恰逢心理学、生理学等学科专业化的重要时期，一些研究者运用这些新兴学科的方法对儿童的生理机制、心理现象等进行探究，发表了一系列被视为儿童身心发展科学规律的成果。霍尔和他在克拉克大学的同事将这些有助于揭示儿童本质的科学研究称为“儿童学”（paidology），人类学、病理学、神经学、心理学等都被视为“儿童学”所参考的学科[12]。通过各种期刊与儿童研究者的讲演，上述领域的研究成果进入教育界，构成了这一时期推崇儿童研究的教育者们乐于参考的科学依据，他们也以此为基础开始重新审视以往人们认识儿童的方式。
在福禄培尔及浪漫主义的观念中，儿童是具有“自我活动”的存在，具有神圣的内在力量。但对于从事新兴的儿童研究与调查的人士来说，这类形容过于抽象，无法精确地抓住儿童发展的特征，也无法为教育提供具有参考价值的建议，甚至可能起到反作用。比如，儿童研究运动的其中一位领军人物柯克帕特里克便认为，虽然福禄培尔对于儿童本质有着了不起的洞察，也意识到儿童有着不同的发展阶段，但“现代科学研究与调查阐明了他思想中模糊的、未充分定义的因素，并揭示了他完全不知晓的有关儿童身心本性和发展次序的许多重要真理”[13]。于是，在科学化的潮流下，人们用于形容儿童本质的语汇也悄然发生变化。例如，一些专业人士试图进一步将“自我活动”这种抽象的内在活力解释为儿童的肌肉活动或神经活动所产生的作用力，等等。又如，19世纪90年代流行的一个神经学理论指出，各种功能不同的神经中枢并不是同时发展的，比如在运动神经中枢（motor nerve cen-ters）中，“控制躯干、肩膀、四肢肌肉的中枢先行发展，而调节手指、发声器官等精细肌肉的中枢较晚发展”[14]。这一原理对福禄培尔主义者的幼儿园实践造成了冲击，因为根据这种说法，在幼儿园从事精细的作业（如手工）是违背儿童神经中枢发展法则的。这些活动在福禄培尔那里是儿童“自我活动”的表现方式，儿童在幼儿园进行这些作业有利于启发与引导其自我表达，然而，它们与神经发展原则的冲突却引发了这一时期教育界对于福禄培尔主义的批判。
因此，以霍尔为代表的儿童研究者口中的“儿童”与前述浪漫主义观念中的“神圣的儿童”存在一定的区别。虽然双方都承认儿童和童年期的宝贵与特殊，但儿童研究专家们强调从生理学、心理学、人类学等不同角度来探索儿童身体和心灵的奥秘，并以此为依据指导教育工作，他们眼中的儿童更多是生理-心理学意义上的可被分析的生命体。霍尔甚至曾经直接将教育学与生理学等同起来，他说：“儿童研究向我们表明了教育是应用生理学，除了处于生长中的儿童的天性与需要，并没有其他价值标准和教育哲学。”[15]可见，霍尔所指涉的儿童的天性与需求，更多的是受到达尔文进化论的影响，即将儿童视为有着自发的生理本能的有机体。
相比于此前从哲学角度抽象地理解儿童的本质，儿童研究运动更推崇的是运用调查与实验方法来搜集、分析儿童成长的各种数据，从而认识其身心特征与生长规律。这一时期的儿童研究使人们意识到，童年期并不是一个整体，而是包含了一系列发展次序，儿童的成长要经历不同的阶段，在各个时期儿童具有非常不同的生理和心理特征，教育也应该根据这些特征来不断调整。比如，霍尔曾详细描述儿童在不同生长阶段的身心特点和教育要点，他指出，在幼儿园时期（两三岁到六七岁），儿童处在各种肢体与器官初步发展的阶段，在这一阶段身体而非心灵更应受到关注，应当给孩子们提供卫生的、健康的生长环境，应当将儿童从各种象征符号[16]中解救出来；到了七八岁时，儿童面临一个转折期，心脏面临着更多危险，呼吸更加短促，儿童很容易疲劳，必须减轻课业压力；到八九岁时，少年期开始了，它将持续四年，直到青春期，在此期间儿童的精力增长，不易疲劳，这一阶段的儿童天性要求他们主要投入训练性、习惯性和机械性的活动中，比如练字、口头记忆等，在这个阶段，理想的教师应当作为儿童心灵的“统帅”（captain of the child's soul），能够和儿童一起做他们不会做的事，能够回答他们学习领域的大部分问题。到了十三四岁（女孩十三岁，男孩十四岁），青春期开始了，这一时期，各种感情和情绪迅猛发展，童年期即将结束，为未来职业的筹划就要开始，在这一阶段，先前的训练和机械作业应当逐渐放松，而倾向于自由和兴趣[17]。从这段描述中，我们也能够看到现代发展心理学的雏形。
需要注意的是，在早期儿童研究运动中，“科学”主要意味着使用经验主义的方法，最为典型的是通过问卷向儿童、家长、教师等收集基于相关主题的信息，从而总结儿童发展的相应特征。这些问卷在今天看来极为粗糙，得出结论的代表性也值得质疑。在后期，这种方式也受到了来自心理学界和其他学术界的批评。同时，以后世的科学标准来看，这一时期人们津津乐道的一些心理学、生理学原则本身同样带有很强的推断色彩，比如霍尔本人信奉当时流行的“复演说”（recapitulation theory），认为个体身心发展的每一个阶段是在重演人类种族的发展历程，这种学说很快被日后的科学界推翻。
不过，我们在考察儿童研究运动在儿童观念的科学化进程中起到的作用时，不能局限于其呈现的具体科学事实的价值，而是要更多地看它在当时的科学界与教育界如何激发人们探究儿童个体的新兴趣，鼓励运用科学研究来认识儿童的身心规律。早期儿童研究运动热潮消退之后，包括智力测验、精神分析等在内的其他心理学理论与研究手段的出现，不断改变着人们对于儿童本身及其不同发展阶段的认识。此后，越来越细化的科学门类也使得人们研究的选择面越来越广，不同群体受不同科学潮流的影响，也可能形成对儿童本性的截然不同的理解。总之，从某种意义上说，儿童研究运动的影响主要在于它对于以往人们认识儿童的思维方式的挑战。在科学化的考察成为人们理解儿童所必备的思维方式之后，不断更新的学术研究为日后进一步解析儿童身心发展特点提供了丰富的资源。
此外，在19世纪末20世纪初的美国教育界，浪漫主义儿童观的影响远未消退。有研究者甚至认为，霍尔的儿童观念本身就是“对浪漫主义儿童观的一种科学化的改造”[18]。霍尔一方面认为，“刚刚从上帝那里来的儿童是尚未腐化的”，“童年期昭示着世界上最完美事物的存在”，因而养育儿童的目标即是尽可能地保存儿童的神圣性，这些都与浪漫主义者的观念相契合；另一方面，他的儿童研究又主张对儿童本质的重新审视，“他引入了这样一种观点，童年期并不是一个整体，而是包含了一系列的发展次序，每一阶段都有其独特的道德、心理、社会特性”，而且，由于霍尔信奉“复演说”，他又将每一阶段的特性与人类种族的发展历程联系起来[19]。因此，我们在考察儿童观念的变迁时，也应注意理解，观念的转变与更迭并不是简单的线性过程。
虽然本章从思想来源与观念主张的角度将浪漫主义与科学主义的儿童观念区分开来论述，但从当时人们有关儿童与教育问题的讨论来看，教育领域中相当一部分人无论是对于不同观念来源的区别，还是对于观念之间的冲突，并没有十分明确的意识。在很多人那里，实证化的科学知识与浪漫化的儿童认知还是交融在一起的，在很多时候，科学研究所揭示的身心运行机制被用来作为他们既往所认为的儿童本质的注脚。尤其是在普通的教育管理者以及教师那里，他们对儿童的认识常常表现为各种元素的混杂，不同思想元素的冲突大多数时候并无碍于他们引述时下流行的说法来证明自己主张和实践的正确性。在接下来考察的进步时代教育改革的两套话语中，我们就能看到不同观念元素的混杂。
注释
[1]SCHURMAN JG．Self-Activity in Education．NEA Journal of Proceedings and Addresses，1893：703-705．
[2]WEBER E．Ideas Influencing Early Childhood Education：A Theoretical Analysis．New York：Teachers College Press，1984：47．
[3]DEWEY J．The Influence of Darwin on Philosophy，and Other Essays in Contemporary Thought．New York：Peter Smith，1951：1-2．
[4]MINTZ S．Huck's Raft：A History of American Childhood．Cambridge：Harvard University Press，2004：188．
[5]BREMNER R．Children and Youth in America：A Documentary History（Vol．2）．Cambridge：Harvard University Press，1971：811．
[6]HAWESJ M．American Childhood：A Research Guide and Historical Handbook．Westport，Con-necticut：Greenwood Press，1986：417．
[7]DEWEY J．The Interpretation Side of Child-Study．Transactions of the Illinois Society for Child Study，1897，2（2）：18-20．
[8]DEWEY J．The Interpretation Side of Child-Study．Transactions of the Illinois Society for Child Study，1897，2（2）：22-23．
[9]HALL GS．The Contents of the Children's Minds．The Princeton Review，1883（11）：17．
[10]同[9]．霍尔在1893年又将10年前的这篇文章扩充，出版了《学龄儿童的心理内容》（The Con-tents of Children's Minds on Entering School）一书。
[11]同[9]26．
[12]CHRISMAN O．Child-Study，A New Department of Education．The Forum，1894（16）：728-736．
[13]KIRKPATRICK E A．The Psychologic Basis of the Kindergarten／／The Sixth Yearbook of the Na-tional Society for the Scientific Study of Education．Chicago：The University of Chicago Press，1907：20-21．
[14]BURNHAM W H．Child study as the Basis of Pedagogy．NEA Journal of Address and Proceedings，1893：719．
[15]HALL GS．Letter from Dr．Hall／／PARKER F．Results of Child-Study Applied to Education：Let-ters from Eminent Scientists．Chicago＆New York：Werner School Book Company，1894：13．
[16]指福禄培尔创造的“恩物”等这类带有人类生活与宗教事务诸主题之隐喻的事物。
[17]HALL G S．The Ideal School as Based on Child Study．Journal of Proceedings and Addresses of the National Education Association，1901：488．该文后来转载于《论坛》杂志，传播很广。参见HALL G S．The Ideal School as Based on Child Study．The Forum，1901（32）．
[18]SMUTS A B．Science in the Service of Children，1893-1935．New Haven：Yale University Press，2006：50．
[19]同[18]50-51．
三、“整个儿童”理念的出现
如果说浪漫主义思潮、幼儿园运动与儿童研究运动等共同激发了进步时代人们对于儿童本身及其教育的兴趣，深化了教育界对于儿童个体的认识，那么19世纪末20世纪初美国社会与教育弊病的揭露则从另一个角度激起了当时人们对于儿童生活环境的警觉，也激发了人们关注、保护儿童的社会意识。在“整个儿童”（the whole child）理念的感召下，教育与社会改革者们将儿童生活的改善与学校的革新乃至整个社会的进步关联起来，要求重视儿童多方面的协调发展，并在家庭、学校与社会中为其成长提供有益的整体环境。
1.进步主义时代的儿童问题
与人们对待儿童越来越富于情感与人道关怀的态度相比，19世纪末20世纪初美国儿童的真实处境却不容乐观。正如前文所述，浪漫化与情感化的现代儿童观念并未进入大部分美国儿童的真实生活，城市化、工业化与大量移民的涌入给美国人的生活带来了巨大挑战，处在剧烈的社会变迁中的儿童与他们的父母一道面临着生活的种种未知。
在进步主义时代，急速发展的城市集中了处于世纪之交的美国人对于现代生活的恐惧与希望。大批移民的涌入，资本的无序增长，贫困的蔓延，以及城市犯罪的大量出现等，使得城市在繁华之余成为滋生疾病、腐败与堕落的温床。在这种境况下，很大一部分工人阶级、移民与少数族裔的子女艰难地成长着。据统计，在1900年前后，纽约市的儿童死亡率比全国平均水平高出24%，有1／5的儿童在5岁之前夭折[1]。同时，城市中贫苦儿童的生活环境令人担忧。“黑幕揭发者”（muckraker）雅各布·里斯在《另一半人如何生活》（How the Other Half Lives）中揭露纽约贫民区租户的生活时谈道，“有如此多的儿童生活在这些拥挤不堪的地方，这一问题令人震惊”，他表示，“如今人们已经深刻认识到，拯救儿童是解决城市穷困问题的关键”[2]。游戏场运动（Playground Movement）的发起人之一亨利·柯蒂斯也指出，在城市中，孩子们只能在街上玩耍，而城市街道上存在巨大的卫生问题：“狭窄的街道在太阳酷热的照射下就像火炉一样。由于交通堵塞，清洁工人打扫起来也有困难，这些街道不可能保持洁净，于是，每吹起一阵风就扬起一大片沙尘，据分析这些沙尘95%都是马粪，它们就这样跑进了孩子们的眼睛和肺里”，除了对身体健康的影响，在街上游荡对孩子们的智力和道德都十分不利，还可能阻碍城市交通[3]。社会变迁对家庭生活本身造成的影响也危害着儿童的成长，这种影响尤其在社会中下阶层的家庭中凸显。在移民和工人阶级中间，包括低工资、妇女外出工作、工业安全标准缺位、公共医护短缺、租房过度拥挤等一系列因素造成了“遗弃家庭”（family deser-tion）的现象，生在这些家庭的孩子们缺少必要的关爱，在某种程度上形同被父母抛弃[4]。
工业社会的无序扩张对美国儿童的生活带来的另一个挑战在于童工问题。许多生在贫困家庭的孩子早早便辍学打工，艰苦的劳动给儿童的身心健康都带来了损害。在1905年的《希望》杂志上，全美童工委员会（National Child Labor Committee）副秘书长欧文·洛夫乔伊撰文详细描述了宾夕法尼亚州的一个煤矿城市中的童工情况。在这里，“8个大型的煤矿和一个丝织厂正在与7所学校争抢儿童”。这些孩子们每天在碎煤机前工作9个小时，暴露在充斥着煤屑与粉尘的环境中。虽然宾夕法尼亚州的《童工法》禁止煤矿主雇用14岁以下的男孩，但洛夫乔伊在查看煤矿工厂的雇佣许可证时发现，证件显示几乎所有雇来的孩子都在5月1日至15日之间出生（5月正好是每年大批孩子离开学校来到碎煤作坊打工的时节），且每年所有刚刚开始工作的孩子都正好是14岁，也就是说，这种巧合极有可能是因为工厂主谎报童工出生日期。随后，他走访了这些童工的家庭，并查阅当地学校的相关记录，发现实际上大部分受雇儿童的年龄都不超过11岁[5]，这种现象在当时并不少见。摄影家刘易斯·海因自1908年起专门拍摄童工，他走访农田、罐头工厂、煤矿、磨坊等，摄下了5 000多张反映童工悲惨境况的照片，并发表于众多全国性的杂志上，这些摄影作品在当时引起了公众的强烈反响[6]。
此外，儿童在学校中的不幸遭遇也在这一时期受到了前所未有的关注。1891年，以教育中的“黑幕揭发者”著称的赖斯在《论坛》杂志发表《学校有必要成为儿童生活的阴影吗？》（Need School be a Blight to Child-Life？）一文，呼吁教育者应当保证学生的童年是快乐的，而不是用机械的方法强迫儿童每天从事数小时的苦工，在应当快乐的年岁里经受辛劳与不幸[7]。赖斯的批判直指当时学校教育的现状。在传统的美国初等教育课程中，“3R”是最为基本的教学内容，随着时代的发展，地理、历史、音乐、绘图、手工等内容也进入初等学校中。由于当时的中等教育只有4年时间，学生在此期间需要掌握数门古典语言以及一些现代学科，这些负担自然而然地向下一级的初等学校转移，由此造成各地初等教育的内容名目繁多，在教学上诵读、强制记忆等方法仍然占据主流，学生们往往很早便要开始学习拉丁语、希腊语等，加之体罚的普遍存在，学校生活十分艰辛，这种现实无疑与当时新兴的儿童观念相冲突。
从19世纪末开始，美国的报纸、杂志等出版物中刊登的文字与照片，以及政府和民间组织发布的调查报告，共同揭示了围绕着儿童生活的种种社会弊病，也给整个社会带来了一种危机感，激发了各类群体对于儿童命运的关注，也强化了人们拯救、保护儿童的社会意识。因此，在这一时期，各种慈善团体、宗教组织以及妇女组织等参与到儿童福利事业中，积极通过公共卫生措施降低婴儿死亡率，为城市儿童建立游戏场，为母亲要外出工作的孩子们提供日间托儿所与幼儿园，以及在立法方面加强强制入学法规的有效性，规定童工的工作时长和工作环境，等等。在轰轰烈烈的儿童福利运动中，“整个儿童”成为当时流行的话语，它集中反映了进步主义时期人们在有关儿童本身、学校与社会生活、儿童与社会进步等众多议题上的看法，反映了当时人们将儿童与社会紧密相连，通过消除社会弊病落实儿童福利，通过改善儿童生活推动社会进步的意识。
2.“整个儿童”作为一种改革理念
这一时期“整个儿童”的理念主要基于两个方面相互联系的认识：首先，儿童作为一种生命有机体，其成长过程中身体、智力、道德等方面是协同发展的，不可偏废；其次，儿童在家庭、学校与社会的生活也是有机统一的，它们构成其成长的整体环境。从这两方面认识出发，改革者们重新审视教育与社会中儿童所面临的不利因素，诸如学校课程的机械划分、学校生活与社会现实的隔绝、不利的社会背景对儿童的影响等，从而呼吁实施相应的改革。也就是说，“整个儿童”理念更多的是人们针对儿童生活的种种境况所提出的变革的理想，对它的考察应当从不同的群体使用这一概念时所针对的具体问题与相关建议入手。
“整个儿童”理念针对的第一个重要问题是传统学校中的唯智倾向以及对书本知识的过度依赖，针对这一问题，“整个儿童”理念提倡在教育中儿童各方面的协调发展。儿童身体、心智与精神（或道德）等各方面的共同发展在现代早期的教育思想家中间早已有过论述，如在夸美纽斯、洛克、裴斯泰洛齐等人那里都有相关说法。但正如前文赖斯所批评的，美国的教育实践对智力训练的强调依然远远大于其他方面，这与长期以来哲学与教育观念中强调身心二元对立的传统有关。在19世纪末期，威廉·詹姆斯和杜威等人的机能主义心理学对于二元对立的身心观提出批评，并进一步阐释个体在对环境的主动反应中各部分机能协同运作的整体机制[8]。这种对于儿童有机体的认识为教育中的“整个儿童”理念奠定了基础。正如哈罗德·鲁格在评价詹姆斯时所说，“在詹姆斯心理学中有着‘行为’‘生长’‘活动’等关键词，正是这些词汇被当时的教育革新者们抓住了。人们以生长的观点看待教育——生理的、智力的、道德的全面（all-round）生长。由此，整体的儿童（the total child）被构想出来”[9]。在20世纪的第一个10年里，美国教育界人士有关“儿童是各方面统一的有机体”这种说法在教育类出版物中开始大量出现。人们在划分“整个儿童”所包含的各方面要素时存在一些词汇／概念上的区别，比如身体（body）、心智（mind）、精神（spirit），或身体、智力（intellectual）、道德等等，但总体而言，人们强调儿童在这些方面的协调发展和有机统一。
依据儿童生长过程的整体性原则，教育不应仅仅关注身体、心智或道德中的某一个方面，而应该考虑“整个儿童”的发展，把儿童的经验视为一个连续的整体。因此，这一时期人们关于“整个儿童”的呼吁必然伴随着对传统学校强调书本知识以及单纯智力训练的批判，因为这些做法都人为地割裂了“整个儿童”的不同侧面。杜威在这一阶段发表的著作中也十分关注这些问题，他认为“儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他没意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，也没有意识到什么区分”[10]。与之相反，学校中人为的划分与断裂不仅与儿童的经验不相符，还会造成“教育中的浪费”。为杜绝浪费现象，就必须打破“学科之间的彼此隔离和学制各部分之间的彼此隔离”，使学校成为一个有机的整体，同时，使“学校作为一个整体和生活作为一个整体结合起来”[11]。
进步教育运动中的许多改革思想与举措都体现出这种对于儿童经验整体性与连续性的追求。例如，在约翰逊的“有机教育”（organic education）思想与实验中，她提倡将每一个学生视为一个完整的个体，反对传统学校侧重书本的学究作风，让孩子们更多地在户外活动，学习自然界，同时通过舞蹈、手工等培养身心俱健的儿童[12]。一战后，克伯屈等人发展出的“设计教学法”（project method）也有意克服以往分科课程中对于学生经验的人为割裂。克伯屈指出，“传统的学校将注意力集中在少数事情上，忽略了其他方面，这些被忽略的事情包括品德的形成、个性的形成、情感的调节等。与之相反，进步教育意味着学校基于这所有的因素，它试图关怀‘整个儿童’。这并不是说学校不关心阅读、写作这类事情，它将比传统学校更能实现这些目标，但它首要的目标是‘整个儿童’”[13]。
“整个儿童”理念针对的另一个重要问题是家庭、学校与社区在儿童成长中的整体性影响，提倡通过各种手段掌握有关这些影响的信息，同时通过学校的作用来矫正或规避社会背景对儿童的不良影响。这种主张与现代社会变迁给儿童生活带来的不确定性密切相关。正如前文所述，19世纪末20世纪初美国社会的剧烈变化给许多家庭造成了冲击，人们逐渐意识到，学生的学业失败、辍学等问题不仅与其在学校的学习行为相关，还可能受到来自家庭与社区的种种影响，比如，有些移民家庭的孩子存在语言上的困难，有些生活在贫困社区的孩子因为长期缺乏家长的照料而出现各种恶习等等。当学校中汇聚了来自多个种族、多种阶层的子女时，了解学生的家庭与社会背景成为更好地对待学生个体的前提。从1906年开始，许多城市的公共学校新添了专门的“家访教师”（visiting teacher）一职，通常由受过社会工作专业训练的人士担任。人们认为家访教师可以了解学生生活与玩乐的环境，更加熟悉儿童个体，并发现家庭与学校关系中的不和谐因素，从而进一步调整学校工作[14]。
同时，由于人们认为当时的美国家庭与社会存在各种各样不利于儿童发展的因素，学校进一步被推到了为儿童营造整体成长环境的核心位置，改革者们要求学校在与家庭、社会的联结中承担起“整个儿童”成长方方面面的责任。人们开始强调学校对家庭教育的补充作用，即通过各种手段培训家长，试图向家长传播科学的养育行为，同时通过学校中的相应课程实现对家庭教育失误的纠正作用。比如，当时学校普遍设立的家政学（home econom-ics）课程反映了学校在这方面功能上的扩展。艾丽斯·诺顿是芝加哥大学教育学院的家政学讲师，她在1903年有关学校与家庭关系的文章中提到，正因为学校承担了新的责任，将其目标扩大到了对“整个儿童”的教育，它就必须充分考虑儿童所生活的家庭环境，必须尽最大努力使得家庭生活更加有效。而学校能够为家庭提供的最有效的服务便是在其课程中介绍与家庭和家务相关的内容，比如在美术课中容纳纺织活计，在科学课上通过讲授物理、化学知识来讲解房屋通风、取暖、照明知识，等等。这些课程让家庭对每个孩子来说成为更有兴趣的地方[15]。
可见，这一时期，学校被推到了“整个儿童”所处的整体环境的核心位置，学校功能的扩展也使其在社会变革中扮演着全新的角色：“学校的目的远远超出此前正规的、智性的培养旨趣，学校活跃在儿童福利与社会改革进程中几乎所有的领域，社会形成了以学校为儿童福利中心、为社会或社区中心、为工业训练机构的观念”[16]。从这个角度看，对“整个儿童”的强调恰恰发生在剧烈的社会变迁之际，时人试图将儿童从更加混乱无序的社会中隔离出来，创造一种整体的但也是被筛选过的社会生活环境。
总之，这一时期社会与教育改革者们的“整个儿童”理念蕴含着极其重要而独特的社会维度，它直指当时美国现实生活中能够影响到儿童成长的社会与教育危机，是人们用以回应这些危机的概念载体，也是人们提出改革举措时所参照的理想状态。
注释
[1]GUARNERI J．Changing Strategies for Child Welfare，Enduring Beliefs about Childhood：The Fresh Air Fund，1877—1926．The Journal of the Gilded Age and Progressive Era，2012（1）：27-70．
[2]RIIS J．How the Other Half Lives：Studies Among the Tenements of New York．New York：Scribner，1901：197．
[3]CURTIS H．Vacation Schools，Playgrounds，and Settlements／／Report of the Commissioner of Education for the Year 1903．Washington，D．C．：Government Printing Office，1905：2．
[4]MARY M．The“Problem of Duty”：Family Desertion in the Progressive Era．Social Service Re-view，1988（1）：40-60．
[5]LOVEJOY O R．School-House or Coal-Breaker．The Outlook，1905（8）：1012．
[6]MINTZ S．Huck's Raft：A History of American Childhood．Cambridge：Harvard University Press，2004：181．
[7]RICE J M．Need school be a blight to child-life？．The Forum，1891（12）：529-535．
[8]JAMES W．Talks to Teachers on Psychology，and to Students on Some of Life's Ideals．Longmans，Green and Company，1902：15-18．
[9]RUGG H，Shumaker A．The Child-Centered School：An Appraisal of the New Education．New York＆Chicago：World Book Company，1928：37．
[10]杜威．学校与社会·明日之学校．北京：人民教育出版社，2004：112．
[11]同[10]65-66．
[12]NEWMAN J W．Experimental School，Experimental Community：The Marietta Johnson School of Organic Education in Fairhope，Alabama／／SEMEL S F，SADOVNIK A R．Schools of Tomorrow，Schools of Today：What Happened to Progressive Education？．New York：Peter Lang，1999：67-83．
[13]WILLIM K．What do We Mean by Progressive Education．Progressive Education，1930（7）：385．
[14]CULBERT J F．The Visiting Teacher．Annals of the American Academy of Political and Social Sci-ence，1921：81-89．
[15]NORTON A P．The School and Home．The Elementary School Teacher，1903（9）：657-659．
[16]COHEN S．Education in the United States：A Documentary History．Westport，Connecticut：Greenwood Press，Inc．，1974（4）：“Introduction”5．
四、“儿童中心”观念的嬗变
1899年，约翰·杜威在一场名为“学校与儿童生活”（“The School and the Life of the Child”）的讲座中提出了一个著名的观点：“现在我们的教育正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼提出应把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。[1]”杜威的比喻概括了19世纪末20世纪初在美国教育领域兴起的诸多改革的特征。这一时期，包括弗朗西斯·帕克、杜威、约翰逊、威廉·克伯屈、普拉特、帕克赫斯特等在内的众多教育界富有革新精神的人士参与到学校变革当中，围绕着儿童的成长与教育提出各自的改革主张，进行各种新教育实验，形成了蔚为壮观的进步主义教育运动。
一般认为，“儿童中心”（child-centeredness）是19世纪末20世纪初诸多教育实验与改革所遵循的核心原则，是美国进步主义教育运动前期的主旨。然而，这一时期美国的教育革新活动不仅本身集合了多种思潮、多样群体和多方面的改革诉求，又随着美国社会的变迁在不同时期经历了主题与潮流的更迭，这一切决定了当时美国教育改革具有极大的复杂性。从这个角度看，所谓的“儿童中心”论实际上是多种思潮交织的产物，也从不同侧面反映了前面所述的浪漫主义的、科学化的儿童观念以及“整个儿童”的改革诉求，在不同时期、不同的人那里，侧重点也各不相同。通过梳理“儿童中心”所涵盖的主要思潮与实践的流变，我们也能够窥见多元的儿童观念与进步教育改革运动之间的动态关系。
1.“儿童中心”观念的早期表现
实际上，早在福禄培尔的著作中，便已经出现了与“儿童中心”相关的表述。他在《人的教育》中论述幼年期的儿童时说道：“儿童通过游戏而被置于一切事物的中心，一切事物被看作仅仅同他自己、同他的生活发生的关系。”[2]但福禄培尔在这里主要是描述儿童在幼年期的认识特点，即在游戏中，一切事物都被视为是以儿童自我为中心的，儿童与外界事物建立的联系是偶然的、暂时的，而非普遍的、本质的，与后来所说的教育上的“儿童中心”主张并不是一回事。但福禄培尔对于儿童主动性的强调，无疑为教育领域“儿童中心”观念的兴起提供了重要的思想资源。
19世纪末20世纪初，包括帕克、霍尔等在内的美国教育界人士出于不同的理由，都提出过“儿童中心”的主张[3]。帕克本人的思想受到浪漫主义儿童观念与福禄培尔思想的重要影响，他同样将儿童视为上帝最为神圣的造物，认为儿童具有内在的神性，因而其自发的活动能够被引向对事物的认知与领悟。他在《关于教育学的谈话》中将儿童比作“上帝所有造物中的高潮与顶点”[4]，并且宣称“所有教育活动的中心是儿童”[5]。在帕克这里，以儿童为中心意味着要观察并判断儿童“自我活动”的内容与表达方式，教师围绕儿童本身的兴趣与倾向提供适当的材料与条件，促使儿童建立起外部世界与心灵的统一性，并在相应的方面获得发展。因此，他提出以儿童为中心的落脚点在于教学活动的组织问题。
儿童研究的代表人物霍尔也曾提出，理想的学校应当是“儿童中心的”（pedocentric）而非“学校中心的”（scholiocentric）[6]，他认为，这种以“儿童中心的”学校应当给予个体最充分的关注，根据处于不同成长阶段的儿童的特性来安排学校活动。例如，霍尔曾指出儿童教育应当遵循的一些时序：“教绘画永远不应从摹画直线开始，因为自然的儿童从来不画直线或角。还有书写，我相信对于书写的强调应该推迟两到三年。……对于现代语言的学习，当然要通过听来学，因为听的方法（ear-method）更早一些发展。”[7]在他看来，学校应当以这类规律为基础来安排教育。同时，从霍尔对基于儿童研究的学校的想象来看，他对于传统学校中一些固有元素并非一味排斥，而是强调应当根据儿童身体与心灵成长的科学规律来重新组合不同的元素。比如针对拉丁语、希腊语的学习，霍尔提出，在少年时期儿童可以开始学习拉丁语和希腊语，如果要教这些语言，拉丁语不迟于10岁或12岁，希腊语不迟于12或13岁[8]。因此，霍尔创造“儿童中心的”（pedocentric）这一形容词，意在确立理想的学校教育的标准。
除此之外，一些社会改革者也引用了《圣经》中有关儿童的句子——“处于中间的儿童”（the child in the midst），呼吁人们重视儿童福利，通过改善儿童生活来推动社会进步。“处于中间的儿童”这一句式直接引自《圣经》中提到儿童的段落[9]，用以表达儿童在社会进步中所处的关键地位。例如，时人在讨论新教育中重视儿童的精神时，认为这是“依据耶稣的指示，坚持将儿童置于中间（set the child in the midst），使其成为兴趣中心”[10]。即使不带有明确的宗教指涉，该句式也成为描述对待儿童新方式的惯用表达，如美国赫尔巴特学派的查尔斯·麦克默里在评价卢梭与帕克时认为他们“将儿童置于中心，要求世界不多插手”[11]。
可见，在当时，这些提出“以儿童为中心”的人们对于儿童本身的认识各异，对于教育与社会的基本看法也各不相同，由于这些差异的存在，虽然同样是主张“以儿童为中心”，其具体目标与行动方式却各有不同。当然，这些倡导者的观点之间并不是毫无联系的，他们的共同之处在于都是受到新的儿童观念的影响而形成的一种对待儿童的价值取向。在早期，“儿童中心”论与其说是一种确定的理论，倒不如说是一种宣言，这是一种反抗的宣言、革命的宣言。正是这样的宣言，宣告了美国教育变革新时代的到来。
2.一战后的“儿童中心”主义
无论是为了更好地确定教育活动各部分的相互关系，还是教育中应当遵循的个体成长原则，早期从不同视角提出的“以儿童为中心”的观念，并不意味着要树立起一个孤立存在的中心，与之相伴随的是有关教育活动应当如何展开的具体论述，学科、教师等因素在这些论述中依然起着重要作用。而到了一战以后，尤其在19世纪20年代一些进步主义的教育实验中，儿童这个中心逐渐与外界其他部分形成了一种对立的关系，“儿童中心”的取向更为极端化。正如索尔·科恩所说，“一战在美国教育史中标志着巨大的分野。战争带来的残暴与失落的和平，被视为一种堕落而*的文明的显现。在20世纪20年代，年青一代尤其丧失了对于战前政治、社会有机体的信心，他们从社会救赎退回到个人救赎。清教主义（puritanism）和维多利亚时代的风气（victorianism）的束缚行将瓦解，美国将被艺术与弗洛伊德，被创造性的自我表现与精神分析所解放”[12]。这一时期，艺术领域的表现主义与心理学中的弗洛伊德学说，加之20世纪20年代美国极端个人主义的思想氛围，共同促成了当时一些实验学校中极端化的“儿童中心”潮流，这群儿童中心主义者所持有的儿童观念与以往也有所不同。
首先，在现代艺术潮流的影响下，一种有关儿童创造力与表现力的新认识逐渐形成，童年期被视为人类创造性冲动的黄金时段，这种观念深刻地影响了当时的许多进步教育实验。现代艺术从一开始便是对17、18世纪高度理论化的正统学院派艺术的反抗。尽管现代艺术主张各异、流派众多，但总体而言，现代艺术家们更加强调对于现实的个体化把握。例如，印象派乐于在画作中展示事物在一瞬间所呈现在观者面前的样子，而不经过感官或理智的解析；表现主义者（expressionist）则试图传递一份独特的体验与讯息，而不是某种对其他事物的映射或复制[13]。同时，为了反抗学院派经典的、崇高的、理想化的艺术标准，通称为“现代艺术”的各种先锋派乐于转向异域的、原始的自然去寻找灵感，因此，原始部落人、农民、儿童等是艺术先锋派最常使用的意象[14]。先锋艺术家们不仅用儿童这一意象来表达与学院派截然相反的审美趣味，更重要的是，许多画家通过观看儿童的绘画作品汲取灵感。在他们看来，儿童笔下稚嫩的、比例失调的图画更接近内心真实情感的原生性表达，儿童绘画所表现出来的对于美的直觉和把握，被认为比那些成人所绘制的精湛的、高度仿真的画作高出许多。例如，毕加索在参观儿童绘画展览时就曾经感慨：“当我像这些孩子这么大的时候我能画得像拉斐尔一样，我花了很多年的时间来学习怎么才能画得与这些孩子一样。”[15]俄国表现主义艺术家瓦西里·康定斯基在发表于1912年的文章中写道：“在每一幅儿童画作中，毫无例外地，物体的内在声音自发地暴露出来……在孩子身上有着一种无意识的、巨大的力量，使得他们的作品与成人的处于同一水平，并且常常水平更高！”[16]总之，人们把这种孩子似的艺术表现力视为创造性的极度体现，并且认为，每个孩子都能够创造艺术品，对他们施加越少的标准或干预，所得到的结果就越有创造性。
20世纪20年代，受现代艺术的启发，人们对“创造性的自我表现”（creative self-expression）的推崇在所谓的“儿童中心学校”达到了高潮，在这些学校中，通过艺术来鼓励儿童自我表现以及释放其创造力成为主要目标之一。在此之前，虽然福禄培尔、帕克等人也时常提到儿童“创造性的自我活动”（creative self-activity），以表达一种儿童由内心世界生发出来的能量，但对他们而言，这些自然倾向的来源是上帝，并且它并不是完整的，自我活动只是一个起点，需要在外界的引导下不断通过知识的获取来完善自我。正如有学者指出的，福禄培尔的创造性更多的指“在通过不断的操作来获取知识的过程中，个体通过观察和感官参与而达到自我发现、自我教育的目的”。因此，对他而言，创造性即意味着“儿童的思想在起作用”（the child's intellect in action），意味着“儿童借此来理解其自身与物质世界的联系，以及这种联系的抽象意义”[17]。但对于20年代推崇“创造性的自我表现”的教育者们而言，这种自我表现是自恰的、完满的，它蕴含着个体无限的生命力。他们如此强调儿童自己的意愿及其原生性的表达，以至于不愿对儿童的任何行为多加干涉。由于将即兴的自我表达放在首位，他们也更激烈地反对系统的、固定的、形式化的教学，甚至对所有用文字语言表达的逻辑化知识传授产生抵触，而倡导使用艺术形式来组织学校活动。例如，在纽约格林威治村的游戏学校（Play School）中，普拉特“试图将儿童置于一种环境中，通过与环境的相互作用使他们能够实现自我教育”[18]。在这个过程中，教师无须多加干预，“儿童游戏的冲动便足够维持他们在学校一整天或自发或有意的活动”[19]。
其次，弗洛伊德的心理学说以及一战后人们对于心理卫生的关注，提供了另一个认识儿童内在自我与精神状况的维度。1909年秋，担任克拉克大学校长的霍尔在建校20周年之际邀请弗洛伊德到美国讲演，弗洛伊德在弟子荣格的陪伴下踏上了美国的土地，他在克拉克大学做的5次讲座勾勒出其精神分析理论的概貌。然而，当时弗洛伊德的讲演并未造成很大影响。此后10年间，主要在亚伯拉罕·布里尔等人的译介与组织活动中，弗洛伊德与荣格的学说开始为美国公众所熟悉。布里尔从1909年起陆续将弗洛伊德的重要著作翻译为英文在美国出版，他于1911年创建了纽约精神分析学会（New York Psychoanalytic Society），后来还协助创建了美国心理分析协会（American Psychoanalytic Association）。在一战期间，不仅智力测验的价值通过在军队中的运用获得了进一步的认可，心理医师们通过诊治部队中大范围出现的“炮弹休克”（shell shock）症状，推广了“精神失调”的观念。同时，从柏林或维也纳受过精神病学训练的人在战争爆发后回到美国，他们的病人包括来自文学、媒体、社会科学等领域重要的“文化掌舵者”（cul-tural arbiters），这进一步促成了精神分析在一战后的流行[20]。一战后兴起的心理卫生运动（mental hygiene movement）融合了弗洛伊德心理学与行为主义的学说，也逐步推广了“人格”（personality）、“心理调节”（mental ad-justment）等概念。
从精神分析与心理卫生的角度看，儿童的本能与情感是教育中最为重要的元素。人们认为，“情感而非智力是个体的本质，是整个精神生活中最具决定性的方面；儿童期是个性形成的时期，精神疾病并不是突然发生的，在它爆发之前很长一段时间，都有可能发现精神失调的前兆”[21]。由此，儿童的辍学、学业落后等问题也开始被视为一种心灵失序、一种需要治疗的精神疾病。这与“整个儿童”理念中蕴含的个人与社会有机协作、相互成就的观点不同，因为从精神分析与心理卫生的角度看，人的存在从根本上还是内在情感与冲动在面对外界刺激时的调适，个性的健全发展而非社会的结构性变革才是最关键的因素。同时，解决学生各种问题的手段也不再需要调动整个家庭、学校与社会，而更多地强调对心理的调节与治疗，这样一来，激进的社会变革就并不是个体生长的必要条件了。这种将个人从更为广大的社会中抽离出来的个人主义倾向也是一战后“儿童中心”主义的一个特点。
杜威在考察进步教育中儿童与学科的关系时曾指出，进步教育自帕克时代起就存在一组对立：“一方面是学生、儿童和青少年所代表的人性的、个体的因素；另一方面则是非个人的、外在的因素，即学习的科目、知识主体以及系统性和技能性的学习成果”[22]。一战后的“儿童中心”主义体现了人们对于个体这一端的片面强调。当时，现代艺术所推崇的创造的自我表现，精神分析学说影响下对个体内心情感的关注，以及战后一种反集体主义色彩的自由观，共同塑造了这群“儿童中心”主义者对于儿童的本质、儿童与社会关系问题的独特看法，促成了他们对于个体的极度看重，从而将天平向儿童个体这一端倾斜。用克雷明的话来说，在这一时段中，“标新立异的教师把进步教育以前含义的一部分扩大成了它总的含义”[23]。
后来包括杜威、克伯屈在内的诸多教育界人士都对进步教育中越走越远的“儿童中心”倾向提出了批评，他们认为这些实验学校过于放纵儿童，缺乏成人指导。例如，杜威指出，在许多实验学校，人们可能受到“即兴（spontaneity）决定学习内容”的诱惑。然而，“如果在教育进程中让即兴活动占了主导，那么结果只会是得到仓促的、断断续续的活动，而不可能为提供具有教育性的学习内容做出任何贡献”。他同时强调，虽然进步学校尊重个性，但“个性是正在发展并将持续获得的东西，而不是现成的、一下子就能获得的东西”。一个孩子的个性也不可能在某个时刻，在他的所作所为与喜好中被发现，而是存在于“连贯的行动进程中”[24]。
总之，在不同的时期，倡导“儿童中心”的人在出发点、理论来源与具体主张上都存在着显著的差异。通过对“儿童中心”观念之演变的梳理，我们也能看到，从帕克到一战后的儿童中心学校，同样主张以儿童为中心，他们所持的儿童观念——对儿童的主动性，儿童与社会的关系，儿童与课程的关系等——有很大的不同。在很大程度上，这种差异也导致他们各自所主持的“新教育”最终呈现出极为不同的面貌。但从另一个角度看，在这纷繁复杂的“儿童中心”脉络中，也存在人们关于儿童所达成的某些共识，这些共识正是现代儿童观念的关键组成部分，它们也共同构成了20世纪围绕儿童所进行的多种教育与社会改革活动的思想基础。
儿童观念本身是一种社会与文化建构的产物，进步时代的美国人关于儿童的一系列看法实际上也是人们在思索儿童本身、社会现实乃至更为宏大的人类存在等命题时种种观念的一个缩影。不同群体对多元的思想资源的吸收，对相应社会与教育问题的看法，构成了人们谈论儿童、勾勒儿童生活理想图景时隐含的前提，由此也造成了人们的儿童观念和教育主张的差异与分化。我们很难说进步教育运动是由某一种或几种儿童观念引发的，但是，儿童观念的变迁的确为人们考虑教育问题提供了不一样的思维方式、意义结构。
在现代儿童观形成的过程中，人们逐渐意识到儿童在成长与学习过程中是积极主动的而非消极被动的存在（在不同的人那里这种主动性的来源可能是更高的、神圣的存在，也可能是儿童的生理与心理本能）；意识到童年期既是脆弱和需要保护的，又是人类创造力与感情的黄金时段；意识到以往所说的童年期可以被进一步细分为婴儿期、幼儿期以及青春期，在教育中应当根据个体不同成长阶段的特性来区别对待；意识到儿童是整个社会的无价财富，一个社会对待儿童的方式是衡量社会进步的准绳；等等。这些态度与认识也在进步教育运动中通过各式各样的学校改革主张显现出来。正是在这个意义上，我们说19世纪末20世纪初，人们对“儿童”的不断发现是进步教育运动的题中之义。
注释
[1]DEWEY J．The School and Society．Chicago：The University of Chicago Press，1900：51．中文译文引自杜威．学校与社会·明日之学校．北京：人民教育出版社，2004：41．
[2]福禄培尔．人的教育．北京：人民教育出版社，2011：6．
[3]张斌贤，王慧敏．“儿童中心”论在美国的兴起．北京大学教育评论，2014（1）．
[4][5]PARKER F．Talks on Pedagogics：An Outline of the Theory of Concentration．New York＆Chicago：E．L．Kellogg＆Co．，1894．
[6]“pedocentric”与“scholiocentric”两词是霍尔的自创词汇，并未被广泛使用。
[7]HALL G S．Some of the Methods and Results of Child Study Work at Clark University．NEA Jour-nal of Proceedings and Addresses，1896：863．
[8]HALL G S．Some of the Methods and Results of Child Study Work at Clark University．NEA Jour-nal of Proceedings and Addresses，1896：863．
[9]该表述出自《马可福音》第九章：“于是领过一个小孩子来，叫他站在门徒中间（set him in the midst of them），又抱起他来，对他们说：‘凡为我名接待一个像这小孩子的，就是接待我；凡接待我的，不是接待我，乃是接待那差我来的’。”在这一时期许多谈论儿童地位的话语中可以见到人们用了“处于中间的儿童”这一句式。
[10]PATTERSON．The Need of an Educational Consciousness．The Biblical World，1903（3）：210-215．
[11]MCMURRY C A．My Philosophy of Education．Peabody Journal of Education，1927（5）：261-271．
[12]COHEN S．Education in the United States：A Documentary History（Vol．4）．Westport，Con-necticut：Greenwood Press，Inc．，1974，“Introduction”16．
[13]BECK R H．American Progressive Education，1875-1930，Doctoral Dissertation．Yale Universi-ty，1942：159．
[14]LEEDS J A．The History of Attitudes toward Children's Art．Studies in Art Education，1989（2）：93-103．
[15][16]LEEDSJ A．The History of Attitudes toward Children's Art．Studies in Art Education，1989 （2）：93-103．
[17]OGATA A．Designing the Creative Child：Playthings and Places in Midcentury America．Mineapolis：University of Minnesota Press，2013，“Introduction”13．
[18]PRATT C．The Play School．New York：Bureau of Educational Experiments，1917：7．
[19]同[18]18．
[20]BURNHAM J C．After Freud Left：A Century of Psychoanalysis in America．Chicago：The Uni-versity of Chicago Press，2012：27．
[21]COHEN S．The Mental Hygiene Movement，the Development of Personality and the School：The Medicalization of American Education．History of Education Quarterly，1983（2）：123-149．
[22]DEWEY J．How Much Freedom in New Schools？．The New Republic，1930（9）：204-206．
[23]克雷明．学校的变革．上海：上海教育出版社，1994．
[24]DEWEY J．Progressive Education and the Science of Education．Progressive Education，1928（3）：197-204．
