2．1 信息素养的“经验”本质
2．2 信息素养的构成要素与结构
2．3 制定课程目标的基本原理
2．4 我国中小学信息技术课程目标
2．3 制定课程目标的基本原理【本节提要】2．3．1 与“课程目标”相关的几个概念
2．3．1．1 本课程对“教育目标”“教育目的”等术语的约定
2．3．1．2 与“课程目标”相关概念的含义
2．3．1．3 与“课程目标”相关的几个概念之间的关系
2．3．2 制定课程目标的基本原理
2．3．2．1 来自泰勒的启示
2．3．2．2 课程目标的分类与具体化
2．3．2．3 课程目标的行为化表述
2．3．2．3 课程目标的行为化表述问题【本小节提要】① 什么是行为表现目标/表现性目标/作业目标/行为目标？
② 教育目标为什么要表述为行为目标？
③ 目标行为化表述的常用方法
① 什么是行为表现目标/表现性目标/作业目标/行为目标？教育目标行为化表述的是现代心理学、教育科学等学科领域的基本诉求。主张用行为表现目标来表述各类教育目标。
所谓行为表现目标（performance objectives），也称表现性目标，或作业目标，或简称行为目标，是指用可观察、可测量的人的外部行为表现来表征所预期的通过学习引起的内在行为图式的改变。
② 教育目标为什么要表述为行为目标？在上一节中，我们已经指出人的行为图式实质上就是人的经验结构，这种通过学习而积累和建构起来的经验结构，是存储在大脑长时记忆中的内容，加涅称之为“性能”（capability）。个体习得了某种性能，就意味着他拥有了在特定情境中能从事某种活动、作出某种行为表现的潜能。但性能是人头脑内部的、不可直观的，只有通过观测人在特定情境中从事某种活动时的行为表现（performance），才有可能推断其是否存在（即人有没有习得这种性能）。
加涅话语体系中，性能与行为表现、行为表现目标之间的关系
加涅著：《学习的条件和教学论》，华东师范大学出版社1999年版，P24“原著（The Conditions of Learning）第三版序言（作者：加涅）”：
“人们必须承认，学习导致具有不同性质和不同组织的持久状态，……我用性能（capabilities）这个一般的名称称呼这些习得状态。它们的五个主要类别是智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。”One must recognize that learning results in retained dispositions which have different properties, different organizations, and which accordingly require that different conditions be established for their attainment. I called these learned dispositions by the general name of capabilities. Their five main varieties are called intellectual skills, cognitive strategies, verbal information, motor skills, and attitudes.
加涅著：《学习的条件和教学论》，华东师范大学出版社1999年版，P12：
“长时记忆中的内容，当它们被提取出来进入工作记忆以后，便成为学习条件的必要部分。……我们主张，可以将这些记忆内容最适当地区分为5种一般的类别。这5种先前习得的内容又可以相应地表现在5种行为结果中。从后者的性质考虑，最好是把它们称作5种习得的性能。它们都是记忆内容，它们使学习者（有能力）表现出它们的名称所暗含的行为。”
The LTM， when retrieved to working memory, become essential parts of the conditions of learning. ……Our point of view, as reflected in subsequent chapters, is that these contents of memory can best be differentiated into five general categories. These are five classes of previously learned content, which can be exhibited in a corresponding five kinds of performance outcomes. On account of this latter quality, they may best be referred to as five kinds of previously capabilities. They are memory contents that make the learner capable of performing in ways implied by their titles.
加涅也主张，应该用可从外部观察和测量的行为表现来推测或表征学习者头脑里是否习得某种“性能”（capability），因此，“理解圆的直径概念”这样表述的目标，不是行为表现目标，因为“理解”是不可观察和测量的。
因此，教学目标“理解圆的直径概念”，应行为化表述“能在给定直尺、三角尺、软绳等工具中，选择合适的工具量出大中小三种圆形物体的直径的长度”或“能徒手画出标出了圆心的圆形小纸片的直径”等。
我们借用人的外在行为表现来表征其内在拥有的性能，其目的是为了实现对教育结果（即人的习得性能）的客观、科学的观测和评估。正如泰勒指出的：“表现性目标的一个目的是（向学生、管理者、教师和家长）传递教学目的并为开发教学活动与评价学习提供基础。”（2007，P120）“当目标向学生传递了在教学之后他们应该能做什么时，目标就是有用的。如果这些目标陈述模糊，那么它们就不大有用。”（2007，P121）
应强调的是，人的外在行为表现毕竟不是其内在拥有的性能，当我们借用人的某一特定外在行为表现来表征其内在拥有的性能时，就存在这样一个问题：该行为表现是否能有效地表征目标性能？即，存在某一特定行为表现相对于目标性能的代表性问题。性能是人从事某种活动的潜能，而在某一特定情境中从事某一特定活动往往多种性能共同决定的，因此，当我们需要观测某一特定性能时，必须选择该性能起直接决定性作用的某种活动情境。
例如，当我们要观测人是否习得某种辨别多音字的性能，如“根据多音字的词性、词义，区分读音”的性能。如在句子“这着真绝，让他干着急，又无法着手应付，心老悬着”中，区分每个“着”的读音。我们可以让学生站起来，直接读这句话，从中观察其他是否掌握这个句子每个“着”字的读音是否正确；也可以让他注音完成这一任务。我们认为，前一种行为表现能较好第表征“根据多音字的词性、词义，区分读音”的性能，而后一种行为表现在表征这一性能则不是理想的。因为，注音错了，不一定是学生的读音错了，而可能是他的拼音未过关，那是另一性能了，不是我们要观测的目标性能。
③ 目标行为化表述的常用方法（1） 概述
以下内容参见：钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》华东师范大学出版社2001年版，P176-181：
三、课程目标的陈述技术
尽管每一门课程标准的具体格式目前很难统一，但是不管哪门课程的具体目标的陈述方式应该是一致的，这种陈述方式主要与陈述技术有关，而与具体的课程内容没有多大关系。一般说来，课程目标的陈述应该注意下列这些方面的技术因素。
（一）课程目标必须是分层次陈述的
课程目标应该分几层，这要视情况而定。按照谁定、谁用这种目标来划分，我们可以把课程目标分成这样几层（仅以语文为例，见图10－1）。
图10-1 课程目标具体化过程
（二）行为目标陈述的两类基本方式
课程目标陈述基本方式可以分为两类：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所以采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式指向可以结果化为课程目标，主要应用于“知识与技能”领域，如“能在地图上识别不同的地形”、“举例说明支持某一观点的证据或事实”、“说出自己喜欢或不喜欢的音乐作品”等。二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域，如“用不同的物体和方法制造声音，描述自己对这些声音的感受”、“阅读自己喜欢的作品，收藏自己喜欢的书籍资料”等。
（三）行为目标陈述的基本要素
一般认为，行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体（audience）、行为动词（behavior）、行为条件（condition）和表现程度（degree）。（详见施良方、崔允墎主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版，第141－142页）如“在与同学的交往中（条件），学生（主体）能复述（行为动词）他人的主要观点（表现程度）”。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，省略了行为主体或（和）行为条件，前提是以不会引起误解或多种解释为标准。
（四）行为主体应是学生，而不是教师
由于课程标准的检验是评价学生的学习结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，课程标准的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。这与原先“教学大纲”的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。
（五）行为动词应尽可能是可理解的、可评估的
通过对一线教师的调查发现（参见孔凡哲：《关于国家数学课程标准研制工作的思考》，《课程·教材·教法》2000年第2期），他们认为教学大纲“仅仅是知识点的简单罗列”，“仅仅注明哪个该学，哪个不该学”。我们也不难发现教学大纲中虽有一定的课程目标和教学目的的要求，但其所提出的教学要求运用了一些笼统、模糊的术语，如“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生……的精神、态度”、“了解”、“掌握”等，缺乏质和量的具体规定性，这样可测性和可比性很差，不便于实际教学时的把握和评价时的运用，结果势必导致考纲取代大纲，教学大纲形同虚设。课程标准作为量度教育质量的一条准绳，作为评价的依据，它首先就应该是具体明确、可操作的。
（六）必要时，附上产生目标指向的结果行为的条件
行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。对条件的表述有四种类型：一是关于使用手册与辅助手段，如“可以带计算器”或“允许查词典”；二是提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能……”；三是时间的限制，如“在10分钟内，能……”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述……要点”。
（七）要有具体的表现程度
课程内容标准所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写出三种解题方案”、“80％学生都能答出五种解题方案”等。
四、国家课程标准中的学习水平与行为动词
根据这些技术要求，本次制定的国家课程标准在充分考虑已有经验与可接受性的前提下，经过多次讨论，确定了国家课程标准中的学习水平与行为动词的基本要求。课程标准大体上按结果性目标与体验性目标来陈述，并确定相应的学习水平，规范适当的行为动词，旨在保证国家课程标准既具有一定的严肃性，又具有一定的清晰度。
（一）结果性目标的学习水平与行为动词
1．知识
一是了解水平。包括再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。行为动词如说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等。
二是理解水平。包括把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。行为动词如解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、把……转换、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。
三是应用水平。包括在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。行为动词如应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价等。
2．技能
一是模仿水平。包括在原型示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等。行为动词如模拟、重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展、缩写等。
二是独立操作水平。包括独立完成操作；进行调整与改进；尝试与已有技能建立联系等。行为动词如完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等。
三是迁移水平。包括在新的情境下运用已有技能；理解同一技能在不同情境中的适用性等。行为动词如联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。
（二）体验性目标的学习水平与行为动词
一是经历（感受）水平。包括独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。行为动词如经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。
二是反应（认同）水平。包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断；作出相应的反应等。行为动词如遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等。
三是领悟（内化）水平。包括具有相对稳定的态度；表现出持续的行为；具有个性化的价值观念等。行为动词如形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。
以下内容参见：皮连生主编：《实施〈基础教育课程改革纲要（试行）〉的心理学基础》上海教育出版社2004年版，P35-39：
三、学习的含义与课程目标的陈述
从制定的主体看，课程目标可以分成三类：一是由国家制定的教育方针或教育目的；二是由专家制定的不同学段不同课程的目标；三是由教师制定的教学目标。课程目标的陈述，主要指后两类目标的陈述，这两类目标虽然制定的主体不一样，但陈述的方式却是一样的。
课程标准是对学习结果的行为描述，要想陈述好课程目标，需要了解一下现代心理学对学习结果与行为表现的关系的认识。在心理学创始之初，以冯特为首的心理学家坚持用内省的方法来研究人的心理现象。后来，以华生、斯金纳为代表的行为主义者不满冯特的内省法，认为这种方法纯粹是主观臆想，缺乏科学性，他们主张对人的外部行为进行客观研究。现代认知心理学出现以后，又把研究的重点转向内部的心理过程与心理结构上，不过所采用的方法却是行为主义的客观研究方法。
在研究学习时，当代心理学认为，学习是内在能力或倾向的相对持久的变化，这些内在的能力或倾向，也就是加涅所讲的学习结果。这种内部的变化，要通过外部的行为才能表现出来，据此我们才能推测出内部的变化。但需要注意，并非所有外在行为的变化都是由于内在的能力或倾向的相对持久的变化而引起的，如醉酒的人，其言行的变化只是暂时的变化，不能归因于学习。正是由于内在的能力与倾向（学习结果）与外部行为之间存在着复杂关系，因而在对“学习结果”进行“行为描述”时，就需要进行具体分析，以不同方式描述出学习结果与行为表现的关系，以便清晰准确地规定课程目标。
（一）马杰的行为目标陈述技术
当内在的能力倾向有稳定的外部行为指标时，就可以只陈述外部的行为来代替对学习结果的行为描述。美国的心理学家马杰在行为主义理论基础上提出的行为目标陈述技术就属于此类。马杰认为，陈述得好的目标具有三个要素：一是说明通过教学后，学生能做什么（或说什么）；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。如“提供报上的一篇文章（条件），学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类（行为），至少85％的句子分得正确（作业标准）。”
（二）内部过程与外显行为相结合的陈述技术
当内部的能力与倾向有多种外部行为表现，或者一种外部行为表现可以作为多种能力与倾向的外部指标时，若仅仅陈述外部行为，就难以准确地刻画课程目标。对此，不同的心理学家提出了不同的解决办法。
1．格伦兰的方法
当能力或倾向有多种外部行为表现时，格伦兰主张首先陈述如理解、欣赏、体会等内在心理变化，而后再列举反映这些内在变化的行为样品。如语文方面的一个教学目标“理解议论文写作中的‘类比法’”，可以这样陈述：
（1）用自己的话解释运用类比的条件。
（2）在课文中找出运用类比法阐明论点的句子。
（3）对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子。
这样陈述的教学目标，强调教学的总目标是“理解”，而不是表明“理解”的具体行为实例。实例只是表明理解的许多行为中的行为样品。
2．加涅的方法
当一种外部行为表现可能是多种内在能力或倾向的指标时，加涅主张按他的五成分目标陈述方式陈述。这种陈述方式中，关键是区分了两类动词：一类表示内部的能力或倾向，叫做性能动词；一类表示外部的可观察的行为，叫做行为动词。行为动词描述的行为就是内部性能的外在指标。这样，通过将行为与具体的性能联系在一起，就对学习结果进行了行为描述。加涅的目标陈述的五种成分是：表示习得性能的动词；表示外部行为变化的行为动词；表示学习者行为操作内容的对象；表示行为所处环境的情景以及行为所需要的工具限制或特殊条件。
例如，对“边界”这一概念，其目标陈述的方式是：给予一些关于线的描述的例子，有的线规定了范围，有的则没有（情景），通过选择（行为动词）出符合定义的例子，表明学生能分类（性能动词）出边界（对象）。
为方便陈述，加涅还列举了不同学习结果的性能动词（括号内为性能动词）：辨别（区分）、具体概念（识别）、定义性概念（分类）、规则（演示）、高级规则（生成）、认知策略（采用）、言语信息（陈述）、动作技能（执行）、态度（选择）。
（三）表现性目标陈述技术
当人的内在能力与倾向要经过很长时间才能形成，或者对所要形成的内在能力或倾向很难预期时，上述两种目标陈述方法就都不适用了。对此，艾斯纳提出了表现性的目标陈述技术，用以专门解决这类情景中的目标陈述问题。这种陈述技术要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。例如，在培养学生的爱国主义情感方面，教师在教学目标的陈述中可以规定学生参观什么样的爱国主义教育基地，在参观爱国主义教育基地时应作何表现，但不一定严格要求学生在参观中具体习得哪些内容。心理学家认为，这种目标陈述技术只能作为课程目标具体化的一种可能的补充，不能以此为主，不然，在陈述目标时又会回到用模糊的术语陈述的老路上去。
（2） 马杰的ABCD法
A（audience）——对象——教学对象，即学生。
B（behavior）——行为——通过学习后，学生能够做什么
C（condition）——条件——上述行为是在什么条件下发生的
D（degree）——标准——评定上述行为是否合格的最低衡量依据。
例如，目标：“用PC键盘和‘五笔’熟练地录入汉字”→行为目标：“用PC键盘和‘五笔’录入汉字，每分钟录入不少于60个、错误率低于5%”
A——默认为“学生”，一般不写。
B——录入汉字
C——用PC键盘和“五笔”
D——每分钟不少于60个，错误率低于5%
（3） 加涅的五要素法
加涅主张行为表现目标的陈述应包含以下五种成分（参见：加涅《教学设计原理》2007年中译本，P121）：
1. 情境（习得的结果的以表现的情境）
2. 所进行的学习的类型（“习得性能”的动词区分了学习类型） ——LCV（learned capability verb，即“习得性能动词”）
3. 行为表现的内容或对象
4. 可观察的行为（行动动词）
5. 适用于行为表现（可接受的行为表现）的工具、限制或特殊条件。
例1：“给出字母b和如下口头指导语：要求从包含d，p和b的一系列字母中挑出看上去和b一样的字母，通过圈出b以示能区分它。”（2007，P124）
情境——给出字母b和如下口头指导语：要求从包含d，p和b的一系列字母中挑出看上去和b一样的字母
LCV——区分
对象——b
行为动词——圈出
工具、限制或特殊条件——本例中缺该项
例2：“给出10道需要短除法的算式（abc/d），通过写出答案以演示除法程序，在无特殊帮助情况下，达到90%的正确率。”（参见：加涅《教学设计原理》2007年中译本，P126）
情境——给出10道需要短除法的算式（abc/d）
LCV——演示
对象——答案
行为动词——写出
工具、限制或特殊条件——在无特殊帮助情况下，达到90%的正确率
,
