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洪茹茹 罗晓杰
摘要：本文采用课堂观察和会话分析法，从打断的次数、主体、功能和原因四个方面分析了两节中外教师执教的初中英语听说课中打断的异同点。研究结果表明，中国教师与外籍教师的英语课堂中的打断存在以下异同点：中国教师课堂上打断总数远多于外籍教师；中外教师课堂上多为教师打断学生；中外教师课堂上多为合作性打断；教师打断学生的原因大多出于纠错和启发。但中国教师课堂上出现了催促，外籍教师课堂上出现了鼓励。基于上述研究结果，本文提出以下建议：降低打断频率，营造轻松课堂氛围；把握打断时机，适时适当予以鼓励；注意打断方式，促进学生语言输出。
关键词：师生互动；话轮转换；打断
一、引言
师生互动在外语学习中发挥着至关重要的作用，是语言课堂的重要组成部分。课堂上所发生的一切都是生动的、人与人之间的互动与交流。但正如学者Cazden和Wittrock（1986）指出的，在外语课堂教学中，师生之间的互动是一个十分复杂、难处理的现象，是一个有问题的媒介。近年来研究者们发现，课堂教学中的师生互动与日常会话中的交流存在一定差异。日常会话过程中，谈话内容比较随意，会话双方有着较为公平的话语权。而课堂教学中的谈话内容多数情况下局限于教材，且课堂上大部分的师生会话模式属于简单的IRF（Initiation, Response, Feedback）结构，即“教师提问—学生回答—教师反馈”。简单的IRF结构使得学生在师生互动中处于被动地位，限制了学生的思维，不利于学生的语言输出。因此，为了确保英语课堂中师生的真实互动交流，教师必须要学会有效调控师生之间的互动，从而启迪学生的思维，激发学生的表达*，促进学生的语言输出。在师生互动过程中，打断行为时有出现。有研究表明，由于教师教学理念的不同，教师与学生身份地位的不同等原因，使得课堂师生互动中的打断行为产生一定差异，而这种差异会对学生的语言学习产生较大影响。那么中外教师英语课堂上的打断又有何明显差异？这种差异会给外语教学带来何种启示？这将是本研究的重点关注所在。
二、打断的概念及其分类
（一）打断与话轮转换
话轮是会话的基本构成单位。话轮由独立的词、短语、从句和句子等语言单位组成，这些语言单位被称为话轮构成单位。当一个话轮构成单位结束之后，就会出现一个相应过渡区域（transition-relevance place）。在相应过渡区域（TRP），谈话者和听话者的角色实现转换。这一过程，就是话轮转换（turn-taking）。Sacks等人（1974）在研究会话过程中的话轮转换时，总结了一个话轮转换系统，主要包括以下三个规则：（1）任何话轮的第一相应过渡区域上，当前谈话者有权选择下一谈话者；（2）如果当前谈话者没有选择下一谈话者，听话者可以自我选择，主动争取发言的机会；（3）如果当前谈话者没有选择下一谈话者，且听话者不争取发言的机会，那么当前谈话者继续讲话。
由Sacks等人（1974）提出的话轮转换系统可知，每一话轮中只由一个人发话。谈话者和听话者的角色在相应过渡区域有条不紊地转换着。但事实上，在言语交谈过程中，听话者可能在相应过渡区域还未出现时就发话，破坏了正常的话轮转换，打断就出现了。
（二）打断与重叠语
Sacks 等人（1974）认为打断等同于重叠语，听话者可能在相应过渡区域出现时立即发话，使得自身成为自我选择者，出现同时发话的现象。学者Levinson（1983）则认为Sacks等人没有区分无意识的重叠语与具有侵略性的打断。他认为两者概念不同，打断常常是具有侵略性的，而重叠语则不然，它被视为是认真聆听、积极参与的表现。
（三）打断与同步话语
Hiroko（2001）认为打断属于同步话语，而Roger等人（1988）则持相反意见。Roger等人（1988）指出，同步话语指在同一时间段内有两个或两个以上的人同时开始讲话，而打断则是有意地干扰他人说话的行为。同时指出，并不是所有的同步话语都具有干扰性，像yeah, right, un-huh等言语行为以及点头、微笑等非言语行为就仅是一种听者反馈，目的不在于打断谈话者。
（四）打断的概念
由上述讨论可知，不同学者从不同角度对打断进行了定义，其分歧主要集中在打断、重叠语和同步话语上。本文结合前者的讨论与定义，认为打断和重叠语、同步话语不同。打断是谈话者有意识的行为，而重叠语是无意识的，目的不在于抢夺话语权。并且打断与同步话语属于上下位关系，打断有时以同步话语的形式出现。总而言之，打断与重叠语的区别就在于听话者是否有意识地干扰他人的讲话，两者都属于同步话语。基于以上学者对于打断的定义的讨论，本文将打断的概念界定为听话者在谈话者讲话过程中，有意识干扰当前谈话者讲话的行为。
（五）打断的分类
不同学者从不同视角对打断进行划分。最早Mishler和Waxler（1968）根据打断的结果将其分为两大类：成功打断和不成功打断。区别的标准在于打断者能否阻碍当前谈话者讲话，且完成自己的话轮。之后，Ferguson（1977）根据打断的位置和结果对打断进一步细化分类，具体分为四大类：简单打断、重叠语、插入语和沉默。Roger等人（1988）根据打断的结果和结构，将打断分为成功的单次打断、不成功的单次打断、成功的复杂打断和不成功的复杂打断。此外，Murata（1994）根据打断的功能将打断分为合作性打断和冲突性打断。合作性打断是指听话者为当前谈话者提供其所需的单词、短语来帮助当前谈话者完成话轮，反之则为冲突性打断。冲突性打断可以再次细化为话题转移、发起话轮和表达不同意见。
国内方面，冯晓红（2005）基于美国语言学家格瑞斯（Grice）的会话合作原则对打断的原因进行了划分。会话合作原则主要包括四个原则：量的原则、质的原则、相关原则以及方式原则。具体结合课堂中的打断来说，这四种原则分别有着新的界定。量的原则是指教师或学生对原先的谈话内容感兴趣，于是打断对方，目的在于继续原来话题的讨论。质的原则是指当学生出现知识性错误，教师及时打断学生进行更正或当学生不同意教师的观点时，打断教师。相关原则指的是教师认为学生的回答偏离了问题，对学生进行打断。方式原则指的是学生的回答含糊不清，于是教师打断学生，要求学生澄清。但她同时指出，只采用会话合作原则对课堂上的打断原因进行分析是不够的，于是根据课堂的具体情况又增加了几种原因：催促、诱导、抢答、维持秩序。催促是指在学生迟疑时，教师为了赶教学进程，打断学生再次催问或代答。诱导是指教师有意引导学生说出正确答案，然后由学生打断教师。抢答是指学生知道正确答案，急于表达自己的观点而打断教师。维持秩序则属于课堂管理行为。
本文结合前人的分类以及课堂上师生互动的具体情况，根据打断的主体，将打断分为教师打断学生、学生打断教师；根据打断的功能，将打断分为合作性打断和冲突性打断；根据打断的原因，从教师的角度将打断分为纠错、鼓励、启发和催促。本文将从打断的次数、主体、功能和原因四个方面对中外教师执教的两节初中英语课堂中的打断进行对比、分析，研究其异同点，为教学提供启示。
三、研究设计
本文所选用的两节课例中，两位教师参与了同一教学研讨活动，该教学研讨活动的主题为回归真实课堂。第一节课是中国教师的英语课堂，所用听力材料选自英语教材Go for it八年级上第六单元I’m going to study computer science。本单元主题为“Talk about future intention”。该节课的教学目标是让学生掌握What do you want to be when you grow up?和How are you going to do that?等重点句型，学会使用本节课的目标语言，并结合自身实际谈谈感受。另一节课是外籍教师的英语课堂，其主题为“Talk about the future plan”，教学目标是让学生掌握 I’m going to句型，学会地道地表达这个句型，并将其运用到日常生活当中。所用听力材料由教师自行设计，主要内容为教师对自己周末一天的规划。两节课课型一致，主题相似，教学目标同为掌握重点句型，并要求结合自身实际进行运用。因此，这两节课具有可比性。
本研究采用自然观察法，客观呈现两节课中最真实的师生互动过程。在数据分析过程中，采用定量和定性的分析方法，拟探讨以下两个问题：中外教师英语课堂打断的异同特点分析；中外教师英语课堂打断的异同动因分析。
