四、结果与讨论
（一）中外教师英语课堂打断的异同特点分析
根据课堂观察发现，在两节初中英语课堂上，中国教师课堂上共出现10次打断，外籍教师课上共出现3次打断。两节课上的打断的具体异同特点见图4.1.1和图4.1.2。
由图4.1.1和图4.1.2可知，中国教师课堂打断总数为10次，外籍教师课堂打断总数为3次。这说明中外教师在师生互动方面存在较大差异。在打断主体上，两者多为教师打断学生，分别为9次和3次。由此可知，教师在课堂上依然掌握着话语主导权，调控课堂走向。在功能上，中外教师课堂上合作性打断占大多数，分别为7次和2次，各占其打断总数的70%和66.7%，说明师生之间的互动大多出于让彼此更好地沟通的目的，从而顺利达到预设教学目标。就打断原因而言，中外教师打断学生多是出于纠错和启发。但中国教师会因为赶教学进程而催促学生，外籍教师则在学生回答迟疑时打断学生对其鼓励。双方打断学生的原因不同，体现出双方教学理念的不同。
（二）中外教师英语课堂打断的异同动因分析
1.打断次数
根据图4.1.1可知，中外教师课堂上的打断总数存在着较大的差异。中国课堂上的打断次数为10次，外籍教师课堂上的打断次数为3次。中外教师打断总数的差异由多种原因造成。
根据课堂观察可知，中外教师在提问类型上存在差异。Long和Sato（1983）将问题类型划分为展示性问题和参考性问题。展示性问题有唯一的、固定的答案。参考性问题没有标准答案，学生可以提供较长的回答以解释说明自己的观点、想法，有利于增加学习者的语言输出。中国教师提问的类型以展示性问题为主，师生之间的交流主要围绕听力材料中的文本信息展开，所以导致在师生互动过程中，当学生回忆不出确定信息时，教师难免会对学生进行打断，或引导，或纠错。而在外籍教师课堂上，外籍教师提出的问题多为参考性问题。该节课上教师要求学生使用目标句型I’m going to，发挥自己的想象力来自由表达。该问题没有唯一标准的答案，言之有理即可。所以相对来说，学生思考的空间较大，于是教师打断学生的频率也就较低。
另外，中外教师课堂上的师生互动方式也有差异。袁维新（2002）按照对象和角色转换，将师生互动方式分为师个互动，师组互动和师班互动。顾名思义，师个互动就是指教师与学生个体进行交流，师组互动则是指教师与学习小组互动，师班互动则指教师与全班集体的沟通与交流。在中国教师的课堂上，教师与多名学生进行问答，或是要求全班学生作答，大多属于师个交流和师班交流。而外籍教师课堂上更加注重生生之间的沟通与合作，开展的活动多以小组合作、小组汇报的形式进行，师生的个别交流较少，所以较少打断学生。
两节课的教学目标虽然相似，但教学活动的设计截然不同。中国教师的课堂侧重于通过大量机械操练、意义操练与信息的回顾使学生掌握目标语，而外籍教师则侧重于让学生依据目标语来进行交际性操练，从而掌握目标语。由此可以看出，教师教学理念的不同，会使得教学活动的设计有所不同，从而导致两者的课堂风格也迥然不同。
2.打断主体
根据图4.1.1可知，在打断主体上，不论是中国教师课堂还是外籍教师课堂，多为教师打断学生。中国课堂上教师打断学生9次，学生打断教师1次。外籍教师课堂上教师打断学生3次，无学生打断教师。
教师打断学生的次数远远高于学生打断教师的次数，说明在课堂中师生双方没有较为公平的话语权，教师依然是课堂的主导者，调控课堂走向。究其原因，如下：
第一，教师在语言水平上远远高于学生，所以更容易打断学生。教师接受过专业知识训练，有扎实的学识与专业素养，在语言水平上远远高于初中阶段的学生，所以在师生交流过程中，教师更能够打断学生，控制话题的走向。
第二，教师在课堂上更具有主动权。这是因为教师作为教学的主导者，设计教学活动，引导整个教学流程，同时，教师也是课堂管理者，维持课堂秩序，把控课堂节奏。这也就决定了教师较之学生，在课堂上有更多的主动权。
3.打断功能
（1）合作性打断
从打断的功能来看，两节课的打断功能多为合作性打断，分别为7次和2次，占各自打断总数的70%和66.7%。这一结果与其他学者如侯会丽（2006）在研究英语专业课堂上的打断所得到的结果相似，即合作性打断多于冲突性打断。初中生的英语水平有限，所以无论是中国教师还是外籍教师都会在各自的课堂上为学生提供帮助，引导学生更好地输出。但是双方在提供帮助的方式上有所差异。
中国教师在学生回答过程中出现迟疑时，比较偏向于给予学生提示性的词汇来帮助学生打开思路，完成语言表达。例1：
S: What do you▲
T: ▼want to
S: What do you want to be when you grow up?
T: Again.
Ss: What do you want to be when you grow up?
T: Thank you.
该片段是教师播放听力材料之后，要求学生回顾听力材料中人物交谈时所提的问题。这名学生实际上已经是第二位回答该问题的学生。第一位学生直接回答Sorry,I don’t know.而第二位学生能够回忆出部分信息，所以教师给予提示性的词汇，以帮助该学生完成完整的语言表达。这种方式是值得肯定的，通过提示性的词汇，有利于启发学生的思维。
另外，教师还会给予学生“方向性”的提示,使学生有话可说。例2：
T: Wow, this is my dream. What’s my dream?
S1: To be a famous singer.
T: And？
S2: Err, and err▲
T: ▼ Tell me the reason.
S2: Err, err, because it’s an interesting and exciting job.
T: This is my dream, OK.
该片段发生在本节课的最后部分，教师分享了自己关于做音乐歌手的梦想，之后要求学生回忆关于自己梦想的信息。教师采取“开火车”的形式与学生互动，学生可以谈论关于教师梦想的任何内容。但第二个学生站起来回答时，有些不知所措，于是教师就提醒学生可以谈论他喜欢做歌手的原因，给予其方向性的指引。在教师的引导下，学生回忆起了相关信息，顺利作答。
但有时中国教师可能是因为要赶进度，出现了代答的情况，限制了学生的思维。例3：
S: The boy wants to be an actor because he enjoys, he thinks, it seems ▲
T: ▼cool▲, OK.
S: ▼cool and he is, he is harder.
T: He is going to
S: He is going to take▲
T: ▼take acting.
S: Acting.
T: Lessons.
S: Lessons.
该片段是在第一次播放听力之后，教师呈现关键词汇和句型，要求学生根据关键词汇和句型回忆所听内容，补全信息。在学生回答的过程中，教师出现了两次代答的情况。学生略微迟疑时，教师直接替学生说出了答案cool,take acting，之后学生重复教师的发言，教师说什么，学生就复述什么。教师代答，久而久之会使学生产生思维上的惰性，不利于语言学习。
而根据观察发现，外籍教师比较侧重于通过对学生的输出进行肯定，或是通过追问的形式来激发学生的思维。例4：
S: I’m gonna play▲
T: ▼ That’s OK. You sound, you sound more natural. You sound more natural when you say“I’m going to”.
S: I’m going to eat school lunch.
T: Good, good.
本节课上外籍教师强调要地道地表达句子，重音放在going或gonna上。在一开始用这个语气说时学生有所迟疑，但教师适时打断了他，鼓励学生继续说下去。学生在教师的鼓励之下，勇敢地表达自己，实现了对目标语的运用。
两位教师以不同方式进行合作性打断—中国教师侧重于提供提示性词汇、给予方向性的提示或是代答，外籍教师侧重通过对学生进行肯定或是追问的形式。造成这种差异的原因是问题设置与教师授课风格的不同。正如前文所提，中国教师与学生交流时多围绕展示性问题而展开，有固定的答案，教师采用提示性的词汇、给予方向性的提示可能更有助于学生回忆信息。但由于课堂时间有限，教师在学生给不出正确答案时，就出现了代答。而外籍教师所询问的多是参考性问题，需要引导学生发散思维，产出更多的语言，因此鼓励和肯定会显得更加有效。
（2）冲突性打断
就冲突性打断而言，在中国教师课堂上和外籍教师课堂上分别出现了3次和1次。从教师的角度来说，是在学生出现知识或信息上的错误时，教师打断学生要求其重新调整思路，组织语言。两节课上都出现了这种情况。例5：
S: (The girl) wants to be an actress, err▲
T: ▼Are you sure?
S: Ah?
T: Are you sure she wants to be an actress?
S: What?
T: Engin-
S: Engineer.
在这个片段中，教师要求学生对听力材料中某个人物的梦想职业的信息进行回顾，学生提供了错误的信息，教师通过反问，要求学生确认自己的信息，学生才意识到自己的错误。最后在教师的提示之下，学生才给出正确的答案。
但是需要指出的是，在中国教师课堂上出现了另一种方式的冲突性打断，剥夺了学生话语权。例 6：
T: Question 3.
S1: What, what do you, err, what are you, err, err▲
T: ▼ Who can help her? Yes, you can. You can help her.
S2: How are you going to do that?
此片段发生在教师第二次播放听力之后，要求学生回忆听力中的四个问题。回答到第三个问题时，第一个学生支支吾吾，教师直接进行了打断，转而叫第二个学生回答。从课堂观察中可以看到第一个学生出现了泄气的表情。笔者认为，教师可以先使用一些积极性的反馈语来安慰学生，如it doesn’t matter.然后再叫其他学生回答，这样学生的积极性才不至于被打消。教师亦可以增加适当的候答时间，让学生再思考几秒钟，学生或许就能够得出正确答案。
两位教师课堂上的冲突性打断主要是在学生出现语言错误时，以纠正学生的方式进行的。这是因为学生在回答问题过程中难免会出现一些错误，教师作为学习的促进者，应当为学生指正。但是中国教师在课堂上直接让另外一个学生回答，剥夺前一学生的话语权，降低了学生的学习热情。
4.打断原因
根据图4.1.2可知，中外教师打断学生的原因都有纠错和启发。但中国教师课堂上出现了催促，而外籍教师课堂上出现了鼓励。具体情况见表4.2.4.1。
（1）纠错
当学生出现知识性的错误时，教师对其进行打断，给予一定提示。中外教师课堂上都有出现。例7：
S: Engineers. And, and she is going to study math▲ (发音错误)
T: ▼math
S: Math really hard.
T: Really hard. Thank you.
在这一片段中，学生出现了发音错误，单词 math，/æ/这个音发成了/e/，教师对其打断，进行纠正。学生意识到了自己的发音错误，重新调整。之后，教师在学生的后续回答中与学生一并发声，重复学生的回答，对学生是一种肯定和鼓励。
（2）启发
在学生回答出现困难时，教师为了让学生能够顺利回答，会提供一些辅助性的词汇，启迪学生思考；或是教师对学生的回答十分感兴趣，对其进行打断，继续追问，发散学生的思维，这对学生输出具有积极意义。例8：
S: I’m going to use a hammer▲ and
T: ▼to do what? I’m going to use a hammer to ...
S: to
T: To do what?
S: To explode my teacher’s head.
T: Ah—(laugh). Nice, keep going, good, keep going.
该片段是外籍教师在与学生交流过程中出现的，教师对学生的答案表现出了极大的兴趣，在学生表达的过程中打断了学生，进行追问，使得学生思维更加活跃，说出了一个“出乎意料”的答案。由外籍教师的反馈可知，教师十分欣赏学生的想象力，也从侧面反映出外籍教师课堂上的开放与包容。
（3）催促
因为上课时间十分有限，教师有时为了赶进度，在学生回答不出时，会对其进行打断。如上文中的例6：
T: Question 3.
S1: What, what do you, err, what are you, err, err▲
T: ▼ Who can help her? Yes, you can. You can help her.
S2: How are you going to do that?
T: Louder.
S2: How are you going to do that?
该片段在冲突性打断中已有所分析，教师之所以打断该学生是出于担心自己完成不了教学进度，所以不再给予学生思考的时间。
（4）鼓励
在学生回答过程中有些许迟疑时，教师打断学生进行鼓励，激发了学生表达的*，但只在外籍教师课堂上出现了这种原因的打断。如上文中的例4：
S: I’m gonna play▲
T: ▼ That’s OK. You sound, you sound more natural. You sound more natural when you say“I’m going to”.
S: I’m going to eat school lunch.
T: Good, good.
在这个片段中，学生在使用地道的发音表达目标语时有所迟疑，或许是对自己的语音语调正确与否不太确定，于是出现了停顿。教师在这时及时打断学生，给予学生肯定，使学生顺利地完成表达。
