文/齐泽宏
爱因斯坦说:“提出一个问题,往往比解决一个问题更重要”。巧妙的设疑，开场既能攫住学生的心田，触发学生的思维兴奋点，引导学生深入用以裹蔽、掩藏、寄寓作者情志的语言文字的表层，沿着作者情感之波，扎进作品的情感海洋，登上精神的殿堂。那么，披文入情，沿波讨源，设疑的切入口到底选在哪里？
一、口子开在标题——挈领而顿思路清。一般标题或是指明观点，或是指明范围，是最好的背景材料；标题又常能反映作者的立意或命题角度，从不同方面与文章中心相关联；标题也常常表明了该文的文体和全文的线索，是全文的纲。比如：《飞向太空的航程》,“航程”是怎样的？《囚绿记》这个标题告诉我们本文是什么文体？以什么为线索？可见，于标题处设问能使学生一开始就能抓住文章的中心内容,抓住了中心内容也就抓住了作者思维发展的线索；若学生根据标题自主发问，并在教师的适当引导下,进行自主性阅读学习，能培养其自主学习能力,自主创造能力。
二、口子开在文首——顺藤摸瓜意渐明。传统的语文教学一般是依作者行文的自然顺序去进行设疑、将口子开在文首，然后沿作者思维之“藤”，环环紧扣、层层递进、步步深入、过度自然，可以使学生的思维定向于最后的总问题，最后形成一个完整而清晰的认识，从而有针对性地引导学生进行积极地思维，让学生跳一跳摘到“果子”。如教《荷塘月色》一文设疑：文章开头为什么要从心情写起，而不从“今晚在院子里坐着乘凉，忽然想起日日走过的荷塘……”写起？学生思考后回答:文章这样开篇颇具匠心，“心里颇不宁静”奠定了全文的情感基调。因为心里“颇不宁静”,需要寻得片刻的宁静与清闲,因此想起了“日日走过”的荷塘。使得后面“我”的情绪的变化,有源有本,脉络清晰，读者理解起来也容易了。这样篇首设疑，使学生把握住作者思想变化的脉络，解读文本的深意，从而形成了动态的思维阅读指向。
三、口子开在文中——中间开花探思维。很明显，此处的“文中”不单指文章结构的中间，而是描写的最精彩处，或是感情发展的最迅疾处，或是文章意旨最凸现处等等。如《祝福》这篇小说篇幅较长，授课节数多，教学内容冗长且分散，设疑时宜抛开正常顺序，直接切入课文的教学重点，抓住问题的关键，变“断其十指”为“伤其一指”。将设疑的口子开在祥林嫂死之前与“我”谈论关于人“死后魂灵”的有无的对话处：“为什么当她向我探询灵魂有无时，没有精采眼睛忽然发光了？”从这里开口子，容易使学生带入作品深层，认清问题的本质，对完成教学目标，有着明确的指向性。这种牵一发而动全身、以主带次，以少总多，以“中间”带动两头乃至全篇的办法，避免了教学上颗颗翻熟的“炒豆”现象，是一种高效的教材处理思路。
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四、口子开在文尾——倒嚼甘蔗析佳境。就是或从文章尾部入手，或从文中精彩部分入手，或从文中高潮部分入手，不循规蹈矩，变顺为逆，瞄准课堂重点，因文定法，设疑诱导，从尾部读起，引导学生回溯前文的内容。这样做，不仅突出了教学重点，而且使得学生设疑阅读，刨根究底。如学习《项链》一课时设问：前苏联作家苏曼诺夫说：“艺术打击力量要放到最后。”请同学们研究本文的结尾部分，谈谈发现项链是假的这一情节有着怎样的“打击力量”？并由此引领学生感受小说艺术构思的精巧，把握作品主题，提高阅读欣赏作品的能力。设疑的切入口开到此处，引导学生揣摩、深挖，层层推进，以带动全文妙处领会，可产生科学高效的课堂效应，取得事半功倍的效果。
五、于无疑处设疑——“风乍起，吹皱一池春水”。朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”有些知识貌似简单，却蕴含着深刻、丰富的智力因素，教师要善于挖掘教材中看似简单却富有内涵问题。如学习《故都的秋》一文，先启发学生可以至少从字、词、句、段、篇中的一个方面入手质疑。学生便很快针对上述一个方面提出了不少问题。如：作者为何要写故都之外的南国之秋；有的提出文章的题目为什么不是“北平的秋”而是“古都的秋”；有的提出雨后话秋有一句，“唉，天可真凉了”，作者写“了”字念得很高，拖得很长，是出于什么目的；有的提出郁达夫在文中是颂秋还是悲秋。接着全班以小组为单位开展讨论。于无疑处为学生设疑，培养其质疑能力与思维能力。“疑，思之始，学之端。”学生能提出问题，说明其对课文已进行了反复揣摩，思维能力得到了锻炼。
对于先总后分、演绎性强的课文，适合“顺藤摸瓜”；对于工于构思、先分后总、归纳性强的课文，因其具有迂回曲折，欲擒先纵，故设迷局的特点，适合在文末或文中设疑以抓住作者思维之源，或“倒嚼甘蔗”或“中间开花”或“于无疑处设疑”，从而使学生读出文中的隐与显、曲与直、散与聚，这样，不仅加深了对文章的理解，领会了作者构思之精巧，还培养了创造性思维能力。真是设问于一处，获益于多方。总之，无论是哪种情况，开口处都近乎是文章的脉络相连和筋骨相结的地方。正如庖丁解牛一样，“每至于族，吾见其难为，怵然为戒，视为止，行为迟，动刀甚微”，口子一旦切开，披文入情就循序推进了。
