“任务”是越来越吃香了！
“任务”的姿态各种各样的，遍地都是：杂样儿，有名字的，没名字的，散在教学设计里，挂在培训PPT上，像活动，像环节，还变呀变的。
这些“任务”，叫人越来越不知道到底什么是“任务”了。
高中语文必修教材里，每个单元在几篇课文之后，是“单元学习任务”，一般设计了4个——针对单元某个或几个文本的探究性问题，要求学生通过研读文本得出自己的答案，或呈现出自己的学习表现、产品。
但我们在很多小学语文教学设计里看到的，是一篇课文的学习，被设计了若干了“任务”。《吃水不忘挖井人》的第一个“任务”是“说出红井的位置”；《自相矛盾》的第三个“任务”是“推测想象，展现思维”；《十六年前的回忆》的第三个任务是“传承文脉，缅怀先烈”；《搭船的鸟》的第九个学习任务是“小记者招募总结会——展示小练笔”……
或者，每篇课文的教学，都要设计一个“学习任务”。三年级《古诗三首》的学习任务是“制作传统节日档案”；《海上日出》的学习任务是“招募导游人才”；《故事二则》的学习任务是“学习讲《扁鹊治病》的故事”；《秋天》的学习任务是“我们一起找秋天”……
2022年版课程标准颁布以来，“任务”就雨后春笋般出现在单篇课文的教学设计中，似乎只要冠以“任务”之名，就能有力地证明自己贯彻了课标精神，吃透了课标理念，落实了课标建议。
不过，研读这些教学设计，不难发现，“任务一二三”，其实就是以往的“环节一二三”或“活动一二三”，将“一二三”前面加上了“任务”二字，或者将“环节”“活动”换成了“任务”，改了一下名字而已。至于每篇课文的学习，先设计一个学习任务，研读下来，往往后面的语文实践活动，与学习任务并没有明确的关联性。例如，《海上日出》教学设计中，学习任务是“招募导游人才”，学习活动分别是“单元整合，任务驱动”“简介作者，感知全文顺序”“结合图片，梳理日出顺序”“品读课文，感受变化”“初试身手，学习按顺序表达”，从头到尾都没有看出使用“学习任务”来“整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”的，也没感受到学习任务的驱动性价值体现。总的看来，很多“任务”，不过是贴贴标签而已——设计还是以往的设计，课也还是以往的课（当然，“以往的课”不一定是不好的课，还有可能是很好的课）。
的确，新课标以“学习任务群”的方式来呈现课程内容，就是希望从根本上变革教与学的方式，驱动教师精心设计学习任务，以真实的学习任务来整合学习情境、内容、方法、资源等，驱动学生积极地投入学习，达成深度理解。但是，“学习任务群”也好，设计学习任务也罢，如果我们教师还没有真正弄明白它们到底是什么、为什么、如何作为，当下还是不要硬着头皮套用概念——以己之昏昏，焉能使人昭昭！
有些课文的学习，是可以尝试运用任务驱动的方式设计学习体验，组织学习活动，让学生在课堂上清楚明白地体验到知识和技能运用的价值，在完成任务的过程中达成深度理解。例如，笔者教学《坐井观天》，就设计了驱动性的学习任务——帮助两个有分歧的好朋友解决问题；薛法根老师以“在情境中借物说理”为学科观念，在《落花生》学习中设计了一个“借梅育人”的学习任务。
可以说，多数单篇课文的学习，围绕重点学习目标的落实设计一个合适的学习任务并不是一件容易的事情——也不是所有单篇课文的学习，都需要设计学习任务。一般情况下，一个单元的学习，需要设计一个具有向心力、整合力、驱动力和发展力的学习任务，而单元内的单篇文本，是“被整合”的，在其中，承担的角色比学习任务更具体。例如，二年级下册第四单元，单元核心学习任务设计为“打开想象之门，收获精彩故事”，其中的课文《沙滩上的童话》的学习，是为了启示学生“想象让游戏更有趣”，为促进学生从具体角度领会想象在故事中的价值以及运用想象来创编故事助力。如果说《沙滩上的童话》是任务驱动下展开学习活动的，这个“任务”并不是单为这一篇设计的，而是为整合这一篇以及单元其他学习内容设计的。
关于“学习任务”和“学习活动”之间的联系和区别，我曾在文章到底如何认识和设计学习任务（一）|误区一：把学习活动等同于学习任务中讨论过，这里就不再赘述了。
老师们，让“任务”回归“任务”，脚踏实地地研读课标，明明白白地用好单篇文本吧。
