“将教师减负纳入整治形式主义专项，持续减轻中小学教师非教育教学负担。”
”推进教师岗位和职称改革，中小学设置正高级教师职称”“不再在国家层面对高、中、初级岗位结构比例作统一规定”。
实施国培计划，培训校长、教师，让教师“提升能力有培训”。
……
教师节前夕，教育部发布的几条“惠师政策”引发关注。老师们为政策叫好，更期待政策不打折扣地落地。
一直以来，教师职称之路狭窄拥挤，减负之路道阻且长，成长之路单一匮乏，老师们苦这三重困境久矣。
职称改革，路漫漫
中小学职称制度作为评价教师专业技术能力和激励教师不断进步提升的制度，是教师管理制度的重要组成部分。职称制度实施以来，在激励教师成长、提高教师待遇、给予教师荣誉等方面都发挥了重要作用，但是，近些年“取消职称评审”的呼声却越来越多，广受诟病与质疑的，是职称数量的不足、评审内容的不科学、评审方式的不公平。
中高级职称比例偏低一直是中小学教师职称制度实施过程中的焦点性问题。2006年，原人事部印发《〈事业单位岗位设置管理试行办法〉实施意见》，其中规定：专业技术高级、中级、初级岗位之间的结构比例全国总体控制目标为1:3:6。由此，一个地区的教师某一职称的职数基本是固定的，加之中高级尤其是正高级比例低，导致很多老师即使符合所有评审条件，也因为比例限制而不能如期晋升。于是教师群体中出现了“怎么努力也评不上，所以躺平”“评上了高级职称，船到码头车到站，所以躺平”的奇异现象。职称制度的核心价值和根本目的就在于激励教师专业成长和工作积极性，在种种矛盾下，反而走向了其反面。在此背景下，“突破职称比例”势在必行。
今年教师节前夕，人力资源社会保障部、教育部印发了《关于进一步完善中小学岗位设置管理的指导意见》，提出不再在国家层面对高、中、初级岗位结构比例作统一规定，而是在明确合理配置要求的基础上，授权省级人力资源社会保障部门会同教育行政部门分学段、分类型科学设置教师岗位结构，适当优化调整中小学岗位结构比例；“十四五”期间，正高级教师岗位数量控制在全国中小学教师岗位总量的千分之五以内。这意味着，国家层面不再坚持高、中、初级1:3:6的总体比例，将划分岗位结构的权利交到省级，且正高级比例提高到千分之五。据统计，2009年~2019年期间，小学正高级教师占比0.01%，特教学校教师正高级教师占比0.07%，初中正高级教师占比0.05%，普通高中正高级教师占比0.25%，均离千分之五还有很大的空间，这无疑意味着职称比例的大力放开，对教师来说是一大利好政策。但是，施行这一政策需考虑地方财政能力。职称与工资挂钩，放开比例意味着财政的更多支出，地方财政能力如跟不上，放开比例可能就是一张空头支票。
评审内容的不科学体现在“五唯”。评审标准脱离教育教学实际，强调课题、论文，将分数、升学率等同于教育教学能力与业绩。部分老师为了“达标”，专攻课题、论文，教学反而成了副业；或者花钱发论文，研究注水、学术造假。评审方式的不公平在于评审程序的不透明，行政领导抢占名额、托人情找关系走后门要名额的现象一直存在。
由于以上种种原因，一线教师中“取消职称和工资的挂钩，按照教龄自动晋升职称”的呼声较高。但这一想法暂不现实。按照教龄晋升职称，意味着干好干坏一个样，会引发不公平；只靠“熬年限”，如何激发教师动力、激发教育活力？所以，更需要的是完善职称制度。除了增大高级职称比例，也可考虑降低职称对教师工资的影响。当下职称高低对应的工资相差太大，让老师们无法不参与，但又面临“不评不甘心，参评太累心”的困境。另外，在评定内容、标准、过程等方面，需要有明确的规定，使评价更科学合理，能真实反映教师的能力水平，能公平公正。最好引入第三方评价，使职称制度成为独立的人才评价制度，避免校内各种不良因素的影响。
教师隐性负担，难消解难看见
写不完的材料，填不完的表格，迎不完的检查，搞不完的评比……中小学非教学事项多、教师任务重早已是不言自明的事实。为解决这一问题，教育部门下了一道又一道“减负令”。虽成效不算显著，但全国各省份已出台教师减负清单，也将减负纳入教育督导、纳入整治形式主义专项，问题在解决进程中。在此基础上，还有一些隐藏于水面的、看起来理所应当却耗时耗力又无成效的“教学负担”，亟待被关注。
不科学的课题研究，是负担。
近年来，中小学甚至幼儿园做课题研究成了一种风潮。教师成长需要研究。教师可通过课题走向发现问题—解决问题—提升自我的成长路径；教育发展需要研究。教育是一门科学，需要通过研究，从经验走向科学；政策上也倡导教师开展研究。2021年，在教育部发布的《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个能力标准文件中，明确将“学会研究”作为教师必须具备的基本能力。找准真问题、扎实研究能帮助教师解决教育教学中的实际问题，给教师和教育都带来提升，但问题在于，中小学幼儿园轰轰烈烈的课题潮背后，很多却是被动参与、敷衍对付。
中国教育科学研究院研究员张彩云指出，中小学课题研究存在四多四少现象——被动多，主动少；工作多，研究少；重复多，创新少；形式多，成效少。有教师向《教育家》表示，绝大多数一线教师是不愿搞课题研究的，因为费时费神，可能还需要付费才能发表；做研究，往往是因为评奖评优评职称的需要。抱着这样的出发点，研究中出现了课题假大空、研究报告拼凑网上素材、研究过程走过场等现象。
脱离工作实际，做不值得研究的课题，自然是负担；没有指导、缺少支持，靠教师单打独斗做研究，自会成为负担；与评职称挂钩，与工资挂钩，与发展挂钩，因而去做形式主义的工作，难免成为负担。
我并不否定课题研究，但是不应该让适合不适合、有没有科研能力的人都一拥而上做研究；不应该没有任何指导与支持，让教师没头苍蝇似的白费力气做研究；不应该做形式主义的、没有任何价值的研究。
磨课变“磨人”，是负担。
赛课、优质课评选，本是展现教师教学水平、能力、技巧的舞台，教师分享、学习与提升的平台。但为了获奖，一节比赛课背后是无数次的磨课，可能耗时好几个月，上课、修改，上课、修改，无限循环。而且，这堂课往往不是一位老师在上，有的学校会安排一个团队来协助，集体磨课，陪练、提意见，甚至拉着学生不断演练，占用了老师大量的教学的、休息的时间。磨课到最后，已不是为了改进不足，不是为了教学水平提升的初衷，不是为了孩子们在这堂课上获得最大收益，而是为了尽可能“完美”，为了尽可能挑不出问题。
教师磨课、听取意见作改进、让课堂臻于完善自是必要的，但是否有必要为了微小的改进重复几十遍，实在值得商榷。一次次的演练，最终成为程式化的表演。课堂中的随机生成，师生间的精彩碰撞都不见了，无限可能的课堂变得按部就班。一个把同一堂课重复了几十遍的老师，他还会有最初讲课的激情吗？当课堂成为模式，师生间还有情感的流动吗？如此磨出来的课可推广吗？在常规课堂中能实现吗？如果答案是否定的，那么，付出了如此多时间、精力磨出来的好课，除了换得一张荣誉证书，还有什么意义？这难道不是无价值的负担吗？不仅是参与赛课老师的负担，也是陪练的老师、陪练的学生的负担。
像这样的“教学负担”还有很多。要求每年读几十上百本书并写读书笔记；要求做美篇、抄教案……每个方面的任务或许也不算太多，合起来却也不可小觑。学校行政部门安排这些任务时往往没有整体统筹，没有计算工作总量，没有因人而异，适合的不适合的，手头有活的没活的，都要一起做。而这些工作的初衷往往都是为了教师专业成长，为了提升教育教学质量，因此被看作教师分内事。但分内事太多也会是负担，以不合适的方式进行也会增加负担。
教师培训，成效几何？
“名师都是培训出来的吗？”“暑期培训，占用时间，效果寥寥”。对教师培训，有不少微词与质疑，最为人诟病的，是培训内容与方式。
从国培计划到各省市区自主推出的培训机会，其形式都是自上而下的，由组织方定好了培训内容与主讲嘉宾。这些内容，大多是一种“我提供什么你学什么”的大锅式培训，而不是“我需要什么你提供什么”的订单式培训，教师个体的实际需求难以满足。而且，这些培训往往是零散的，没有进行系统设计，没有由低到高的螺旋上升结构，没有构建基于教师个人成长的培训闭环系统。因而培训的效果不尽如人意，培训的意义与价值大打折扣，也因无法契合教师需要、无法带来有效提升而显得鸡肋甚至浪费时间，由此衍生出教师对培训的不满。
培训方式上，现行的教师培训几乎都以讲授为主。当教育界都对“老师满堂灌学生静默听”的教学方式进行批评与改进时，殊不知教师的职后教育仍停留在这个阶段。诚然，作为成人的教师有让自己认真听讲的自觉，但缺少互动与参与，没有深入探讨与思想的生成，如果所听的是枯燥的讲述，“教学”效果实在难以保证。
改进教师培训效果，首先要把接受培训的权利交给老师，培训什么可以自主决定。一方面，政府部门可以设立“培训菜单”，由教师自主挑选培训的项目。另一方面，可以将培训经费使用权下移，交给学校或教师，由教师在社会上自主选择培训项目，用培训经费报销。在“课改杰出校长”王昌胜的学校，采取的就是从人均培训经费中拿出一部分作为集体培训经费，其他交由老师，在预算之内自己寻找培训资源、自由选择培训内容的方式。这种“两全其美”的方式值得借鉴。
其次需要改变培训的方式，需加强“做”的实践。教育学本就是一门实践的学科，培训需要回应教师在实践中生发的问题，给予理论的引导，切实的方法指导，并指导教师在实践中完成理论、方法的应用。此外，不仅只有讲座才算培训，共研一节课是培训，跟岗学习也是培训，培训的方式需更丰富多元，更具有实践指导性。
再回到开头的问题，“名师都是培训出来的吗”？显然不是。那为什么我们为教师提供的成长途径只有培训？培训是促进教师专业成长的方式之一，而不是全部，在改进培训的同时，也许该想一想我们还能为老师做点什么，或者能不能给教师留出更多空间，让教师自己去成长，而不是让所有人都走在培训这条路上。从阅读中获得理论指导和开阔的视野，从实践中习得经验、反思问题，从社会中获取丰富素材，广阔天地，都是教师成长的养料。
我们的教育一直被诟病以整齐划一的方式安排学生教育生活，现在看来，这个整齐划一也指向教师。统一的成长路径，统一的提升方式，统一的“教师”（指导专家）、统一的评价……学校为教师规划好一切，以学校安排的内容和方式，填充教师的时间，限制教师的自主性。200多年前，德国教育家第斯多惠在《德国教师培养指南》中曾经说：“凡是不能自我发展、自我培养和自我完善的人，同样也不能发展、培养和教育别人。”显然，教师成长需要更多的，是自由。
— END —
来源 | 本文系光明社教育家原创
作者 | 周彩丽
