作者简介：檀传宝，北京师范大学“京师学者”特聘教授、教育学部学术委员会主任，北京师范大学公民与道德教育研究中心主任，全国德育学术委员会理事长。
出版专著《德育美学观》《信仰教育与道德教育》《学校道德教育原理》《教师伦理学专题》《公民教育引论》《自由浪漫与责任——檀传宝德育十讲》及诗文自选集《作为一棵风中的树》《落槐花》等，发表学术论文、学术评论逾200篇。作品获得过中国高校人文社科优秀成果一等奖等重要奖励。
东晋史家袁宏在《后汉纪》里有句名言：“经师易遇，人师难遭。”可见古人已知，找寻或者成为“好教师”并不容易。现代社会，从经验论述到理论阐释，人们关于“好教师”的标准已经层出不穷。这里，我们不妨化繁为简，以教育界常常讨论的两个话题说事——
1.可以有“全科教师”吗？
医院有所谓“全科医生”，于是就有人主张，学校也应该有“全科教师”。而另外一些人，就拼命反对这一不讲专业、不讲分工的“坏主意”。
其实，“全科教师”并非什么新鲜的发明，因为欧美诸国小学阶段多有“包班制”教学——一个老师包揽某个班级的语文、数学、社会、科学等几乎全部普通课程（只有特别的专业课，如体操、美术、舞蹈、音乐除外）。“包班制”会让师生关系密切，也让各科教学之间相互贯通，所以能大大提高教学的效率甚或提升教育的境界。因此，在小学阶段，“全科教师”应该是不错的选择。过去，中等师范学校对“准小学教师”的要求也正是“吹拉弹唱，样样都会一点”，曾经培育出了一批又一批优秀的小学教师。
但是从初中起，分科课程就会慢慢成为各国课程类型的主流，因此，一个老师一教到底的“包班制”也就会慢慢让位于分科制教学了。除非特例（如师资严重短缺，或个别教师是绝对的天才），“全科教师”在中学学段慢慢就不可能再是教师队伍的主流了。到了大学阶段，就几乎所有教师都俨然是各领域的“专（门）家”了！但即便如此，另外一个意义上的“全科教师”概念及其意义仍然存在，而且会一直存在下去——因为无论你教哪个学科，“能近取譬”“触类旁通”“深入浅出”“信手拈来”的教师总是最受学生们欢迎的。所以，许多人说，教师不仅仅应是“专才”，还应该是具有“广博的知识”的“通才”。
既然是“通才”（即“不那么专业”的气质），教师职业就有可能被人认为没有“专业”性。但其实这是严重的误解，误解的原因是将其他行业的专业标准硬套到教育行业头上。若我们认定“通才”意义上的“全科教师”是好教师的必要条件之一，则我们就更可以认为：“广博的知识”或全面发展的“通才”特征就恰恰应当是教师这个特殊职业内在的“专业要求”之一。简单来说，“不那么专业”本身，也是全部教师职业的“专业特质”之一——就像好的足球教练不一定是踢足球踢得最好的，但他一定得不仅懂足球，还要懂球员以及许多与足球有关的“乱七八糟”的事情。
所以，你问可以有“全科教师”吗，倒不如问，何谓“全科教师”？
若是说什么都能教那样的“全科教师”，可能只能主要存在于学前、小学阶段。若是说“全科教师”指的是教师应该具有“广博的知识”之“通才”专业特征，则每一学段、任一学科的教师都应该有此种修炼矣！
2.如何看综合性大学出身的教师“后劲更大”？
教育界还一直有一个十分惯常但似是而非的说法：与师范大学毕业生相比，综合性大学出身的教师“后劲更大”。
当然，这里所谓的“综合性大学”是指与某一师范大学同一层级，甚至更高的综合性大学。比如，北京好多所中学的老校长就曾经说过，在他们学校工作的北京大学、清华大学的毕业生，往往在概率上会比北京师范大学的毕业生“后劲更大”！
这一说法虽然令许多师范大学不快，但其实也没有完全埋没师范大学教师教育的功劳——因为说“后劲更大”的另外一层意思就是：刚开始时，师范大学毕业生的表现还是比综合性大学毕业生略好一些；只是后来慢慢就会被综合性大学毕业生追上来，且后者在入职一段时间后发展的“后劲更大”。
如何看待这一有趣的现象？其实道理也很简单：综合性大学毕业生4年时间全部都在学习某一专业，师范大学的毕业生的4年中却有1/3左右的时间在学习简单的教育学、心理学、教学法，开展教育见习与实习。这样，与综合性大学学生相比，师范大学毕业生学习“学科专业”的时间自然就少了1/3，故学科专业的后劲不足完全是有可能的；但是同时，由于有约1/3的时间被用于教育学、心理学、教学法、见习实习等“教育专业”的学习，所以他们在入职期的教育教学自然会比对教育实践“两眼一抹黑”的综合性大学毕业生要顺利得多。
所以，与其讨论哪个类型大学出身的教师“后劲更大”，不如问“好教师”在素养结构上需要有何种“专业”上的修炼？
答案当然只能是“学科专业” “教育专业”。换言之，若综合性大学毕业生加强教育专业的学习、师范大学毕业生注意学科专业的相对补强，则两者都有可能成为最为优秀的“好教师”。
3.“好教师”修养结构的三个维度
综上所述，“好教师”应有的修养结构有三个维度：“不那么专业” “学科专业” “教育专业”！
若从大历史的角度看，教师的类型主要分两类：经验型教师、专业型教师。若要在此基础上再加一类，就是所谓“教育家型教师”了。显然，“教育家型教师”可理解为“专业型教师”的升级版。
最初的教师，就是孔夫子、苏格拉底式的教育工作者。虽然孔、苏两位在古代是各自国度的翘楚，但是仍然属于“不那么专业”的“经验型教师”——无论是学科知识或是教学专业。这一点，我们只要看他们的作品都属于“扯七扯八”的对话体就可以理解一二了。当代社会一方面的确有太多人没有领会、把握先贤们的智慧，但是也有许许多多将古人学问神化的种种“托古”的冲动。后者则会大大妨碍我们对古代教师是“不那么专业”的“经验型教师”的整体上的判断。
进入现代社会，由于义务教育普及等原因，社会对于教师突然产生了大量需求，现代师范教育应运而生，“专业型教师”培育的历史也就此开启。在师范大学（师范学校、教育学院）里学习的人，既要学习“学科专业”（文学、历史、哲学、数学、物理、化学等），又要学习“教育专业”（教育学、心理学、教学法、见习、实习等），其结果是“两个半桶水”相加——师范生的“学科专业”修养不如综合性大学毕业生专深；而在有限的课时里要兼学教育学、心理学、教材教法，开展教育见习、实习，其结果当然是所学的“教育专业”也是浅尝辄止的。但公平地说，即便是“两个半桶水”相加，总体上现代教师在学科、教育的专业性上也会比古代社会经验型教师强许多——尤其是“教育专业”上——由于教育学、心理学等“教育专业”的武装，现代教师显然比采取个人化、随意性教学的私塾先生们要先进（“科学”）很多。
不过，若深入比较现代社会“专业型教师”和古代社会“经验型教师”的类型差异，就不难发现，两者的本质区别不是在学科专业而是教育专业的有无上。因为很显然，现代教师、古代教师都是“会什么教什么”（现代教师会物理才能教学生物理，犹如古代师傅会木工才能教徒弟木工、私塾先生会四书五经才能教四书五经），故“学科专业”只存在程度的差异，不存在有和无的问题。而在“教育专业”上，由于古代没有现代意义上的所谓的教育学、心理学等学科知识作基础，教书先生们只能“估摸着”进行教学，除了教育经验的个体性累积，现代意义上的“教育专业”性当时可以说几近于零。而随着社会进步，人们对于高品质教育的需求日益增加，教师“教育专业”水平的不断提升势必会成为未来教师修养的重中之重。
至于“教育家型教师”，肯定不是古代社会那种“经验型教师”——因为其学科专业、教育专业的水平肯定都远胜后者。唯一与古代教师相同的，可能是他们都尊重教育实践的经验智慧，都有在实践智慧基础上产生富有个性的教育思想的可能性。而“教育家型教师”肯定也不是一般意义上的“专业型教师”——因为除了对于学科专业、教育专业上“庖丁解牛”式的娴熟把握，最主要的是他们还有一种既古老又时髦的美妙气质——“不那么专业”。而这一点仿佛又让他们回到了古代——他们更像博学而智慧的孔子和苏格拉底。也就是说，他们是“不那么专业” “学科专业” “教育专业”这一教师修养结构的完美展示。
可以有“全科教师”吗？
综合性大学出身的教师“后劲更大”吗？
仔细追问这两大问题，最终就会对教师的修养产生这样一个重要启发：“好教师”一定要在学科专业上不断提高，更要在教育专业上不断精进；好教师不仅应该“专业”，还必须成为一个全面发展“不那么专业”的“通才”，成为一个能够展现世界和人的完整性，从而承担起培育自由而全面发展的一代新人这一神圣责任的伟大智者。故努力追求广博的知识结构、良好的学科专业素养、完善的教育专业素养，是“好教师”应有的三种修炼。
《北京教育》杂志普教版第12期
作者：檀传宝
