“义务教育化学课程标准”文本框架
命题规划多维度细目表
课标文本框架（1）：核心素养为纲，把下面六个方面串起来
课程性质：课程性质（概念）（定性是什么）、功能及价值总体定位（育人价值、教育意义）。
课程理念：立场、方向、观点，课程目标、内容、评价、实施所隐含理念。
课程目标：学生学习这门课程所应达到的发展水平和最终结果，即总体期待、各部分描述。包括素养内涵、总目标、阶段目标。学段目标体现核心素养连续性、进阶性，课程总目标:体现素养维度。
课程内容：实现目标而选定、组织内容以及如何使内容变成素养路径、方式、方法。包括总体框架、内容单位(内容要求、学业要求、教学提示)、跨学科主题。
课程内容结构化：它最终是要引领和推动教学改革向纵深发展。借助内容结构化让学生进入课程，让素养落地，让学生进入课堂。
学业质量：学业质量内涵与描述（即学完阶段性内容之后的学业成就表现）。
课程实施：教学建议、评价建议、教材编写建议、资源开发、教学研究与培训。
课程标准文本框架（2）：逻辑思路（要回答基本问题）
1.课程性质：课程性质及教育价值
（1）本课程的来源及特征是什么；
（2）为什么要学习本课程；
（3）对学生发展有什么重要价值。
2.课程理念
目标理念 内容理念 实施理念 评价理念
（1）本课程的价值追求是什么？
（2）如何通过课标各部分来落实。
3.课程目标
共时性、历时性。
核心素养內涵。结果：（1）要素及内涵，过程；（2）学段特征（素养进阶）
目标要求：课程总目标、学段目标
（1）本课程对学生核心素养培育的贡献是什么？
（2）其进阶水平是怎样的？(课程目标是核心素养具体化)
4.课程内容
内容结构图（观念、主体、任务）
内容单位1：内容要求、学业要求、教学提示
内容单位2：跨等科主题学习，给学生提供哪些经验（内容及基本活动）来达成课程目标。
5.学业质量：学业质量内涵、学业质量描述
如何判定学生课程学习成果。
6.课程实施
教学建议、评价建议、编写建议、课程资源开发与利用、教师培训与研究
如何有效实施校本课程。
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课标中的“内容要求”“学业要求”“教学提示”三者关系
这三个部分缺一不可、内在关联。
“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化。
“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标。
“教学提示”指向“怎么学”——即：学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些基本的、典型的活动，让课程“活”起来、“动”起来，让学生进入课程，让课程内容变为学生主动学习的活动。
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学业质量、学业质量标准
学业质量：学生完成课程阶段学习后的学业成就综合表现。学业质量标准是以核心素养为主要维度、结合课程内容对学生学业成就表现的总体刻画，是过程、结果、考试命题依据。不是知识点成就表现，而是知识综合运用。
学业质量标准：依据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施、考试评价等提供依据。
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教学提示
教学提示写作要求：围绕学习活动经历，整合教学策略、情景素材、学习活动、教学策略指出教学设计的要点和需要注意问题。
情景素材建议明确与学习内容密切相关体现素养发展要求的学习情境素材。
学习活动建议指明必要的学习活动经历和过程基本学习方式，将学科思想方法和学生应形成的核心素养融入学习活动。
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大观念
大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维，它就是核心素养在学科（课程）的体现。虽然在不同课程标准里有不同的叫法，如语文课程标准提出“任务群”，其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等，但它们本质上都强调以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元等为形式的教学内容结构单位。
大观念即一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。它一般由两个部分构成：一是能够形成一门课程的逻辑体系的核心概念，二是由核心概念之间的关系所形成的命题、原理或理论。除此之外，不同单元主题和学习活动中也蕴含着与主题和活动相适切的大观念。
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学习任务群
学习任务群是课程结构和组织形式，也就是以任务群的形式来组织学习材料和学习活动。学习任务群并不是可以看见的教材形式，而是需要在教学材料基础上进行设计的系列学习活动。课程标准中的学习任务群是在课程领域划分基础上对教学活动的设想，需要一线教师创造性地运用。
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大概念
大概念亦称“大观念”或“核心观念”。威金斯认为，大概念通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点，反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解和原则。所以大概念可以表现为一个词、一个短语、一个句子或者一个问题，大概念有三种表现方式即概念、观念和论题。
概念：指对一类事物本质特征的抽象概括，这是大概念的一种典型表现形式。
观念：表现为一种看法和观点，其常常反映了概念与概念的关系。
论题：即很难给出确切答案的大概念，主要出现在人文艺术领域。
由此可见，大概念的内涵远远超过了日常生活所理解的概念范畴。如果要给大概念一个定义，那么大概念就是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。
大概念是指学科领域中最精华、最有价值的核心内容。有限的课时与不断增多的知识之间存在着矛盾，应对的方法就是以最核心、最有价值的大概念作统帅，摈弃烦琐而细碎的知识学习，抓住重点与重心，使课程内容结构化。
大概念揭示了事实性知识背后的规律，是知识的附着点，从而使碎片化知识发生有机联系。这些能有机联系的知识不仅便于记忆，更利于在旧知基础上学习新知，当学生遇到新情境与新问题时，可以迁移应用，指向学生的学科核心素养培育。
大概念可从如下方面发挥作用：一是课程一体化建设，一体化强调学校课程的连续性和学科之间的关联性，贯通不同学段，不同学科，其内在逻辑规律就是大概念；二是大单元整体教学，教学难点在于找准单元整合的依据与标准，用大概念统摄与组织教学内容，使离散的事实、技能相互联系并有一定意义，大概念就是科学、合理进行课程整合的基点；三是基于理解的教学设计或逆向教学设计，基于大概念教学，具有明晰的学习目标，有效的表现性任务，有利于学生自主、合作、探究学习，完成学习成果；四是促进学生深度学习，基于大概念的学习，是有组织的结构化学习，是能有效迁移的学习，是学以致用的学习，这都是深度学习的应有之义。
学科让学生重点“学什么”的三次迭代：
1.0版：学知识，学前人结论
2.0版：学大概念，学迁移，学学科思维
3.0版：借助学种学科学会思维，提升思维品质，能用多个角度观察世界、思考世界、表达世界。
可见，从学结论一一学学科思维一一用学科学会思维，是学习目标迭代升级。
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教学评一体化、一致性
教学目标、教学内容（活动、任务设计）与教学测评作为整体，三者具有一致性、匹配性。通俗说：教学目标、教学内容、教学测评三者要互相照应、匹配。“教学评”指一个完整教学活动的三个方面，“一体化”则指这三个方面的融合统一。要求教师在进行教学设计时整体的、一体化的考虑教、学、评等环节和内容。
教学目标、承载目标实现的学习任务以及判断学到何种程度的学习评价三个要素。目标是单元教学起点和归宿，一切教与学的活动都旨在实现目标，因此，有效的单元教学需要以目标为出发点，遵循教学评一致性。
所谓教学评一致性，就是在课堂教学中，教师的教、学生的学以及学习评价三者之间相互统一，而实现统一的判断标准和依据是学习目标，所以教学评一致性实则蕴含着教师教的活动、学生学的活动、评价任务都与学习目标保持一致。
教学评一体化要求教案要逆向设计，从过去的目标、内容、评价到现在的目标、评价、内容选择。
教学评一体化强调嵌入式评价、过程性评价、任务式评价。
教学评一体化关注目标设计尤其是目标达成。
从传统知识点教学评一体化走向以学习质量标准来落实教学评一体化、基于深度学习教学评一体化。
效果检测将从传统双向知识细目标为依据，升级为情境、能力、知识类型、核心概念的多维细目标。命题会更关注情境综向深入，思维、素养立意、设问更开放、答案更多元这四要素。
强化以大概念统整的单元整体设计；放大整理课的作用。课堂从追求一节节课战术高效，转向学科整体、单元的战略高效。
教学评一体化设计研究哪些内容？
1.目标定位的是否合适？是否适合学生学习？
2.达成评估（设计）是否科学：评价什么？怎么评价？评价标准？谁来评价？
3.根据目标设计的学习问题（学习任务）是否是结构化问题串？问题是否优质？
4.根据问题设计的学习活动是否符合台阶式引领（组织形式 活动步骤 方式方法）？是否有利于学生思维参与？
5.嵌入式评价是否与目标达成评估统一，能否利于学生高质量完成学习任务和开展学习活动（这里的评价可以有等级和分数）？
6.先行组织是否实现新旧知识相连、激发学生内在动机（情境）、指向主问题（或整体安排一节课学习工作）？
7.成果集成（传统小结）是否实现了知识或思维结构化，能够引领学生回顾反思一节课的学习？
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大概念统领的大单元教学
教学演变：知识点一一知识单元一一学习单元；单篇教学一一单元整合教学一一素养本位大概念（大单元）教学。
如果要给大单元教学下个定义，大概可以这样表述：大单元教学指的是以发展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系地整合和组织，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源、学习内容、学习方法等，让学生在经历和完成学习任务的过程中习得知识和技能，并基于知识和技能的运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。
大单元教学，不外乎三个基本特征：
1.目标定位上，追求可迁移的大概念的理解；
2.设计思路上，遵循逆向设计原则，目标统领，注重学习证据的设计，为具体学习成果的产出设计具体的语文实践活动；
3.实践落实上，以具有驱动力、整合力和发展力的学习任务为组织形式。
大单元教学特点：
1.首先是目标阶位高，如，解决真实情境问题，以产品／作品为导向；
2.教学单位大，需要教师将多个课时合在一起来思考、操作；
3.课程建设显，将目标、情境、知识点、课时、学习活动、教师指导、作业、展示、评估整合成一个相对独立的微课程；
4.单元组织者，每个单元都有一个组织者作为“骨架”统摄所有学习活动。
以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题大任务大单元为形式的教学内容结构单元。以学生学习行为的设计为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸现学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整学习单元，形成结构化整体性的核心素养。
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跨学科主题学习
新课程建构的综合学习，在路径上，体现为学科内知识整合学习、跨学科主题学习与综合课程学习三种类型。
在学理上，坚持“素养说”的内在逻辑，强调建立知识间、知识与生活间、知识与自我间的“联结”。在实践中，针对知识间的割裂，注重学科知识的整合；针对知识与生活间的割裂，强调知行合一，注重学用结合；针对知识与自我间的割裂，强调学思结合，建构学习反思支架。
跨学科主题学习即立足某一学科，以主题来组织其他相关学科的内容和学习方式，以实现综合学习。
新课标规定，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。不同于单科独进地学习，跨学科主题学习通常是围绕真实情境中的问题、任务或项目，通过搭建跨学科主题学习单元而不是新设科目来整合不同学科的知识、观念、方法与思维方式。
这种方式不仅仅指向现实生活中复杂问题的解决，更追求在问题解决中拓展认知边界，通过变革学习方式鼓励学生富有创造性地完成任务、重构学习经验，以超越传统单一学科方法的束缚。
跨学科主题学习是指向真实的情景、开放的结果；是在学科纵深和视野拓展的基础上让学生进行真实实践和创造性实践。需要注意的是不是每个部分都要跨学习，一学期一次或二次，选择重要点去跨学科学习。
特点：整合≥2学科观念、方法、思维方式、解决真实问题；产生跨学科理解的课程与教学取向；跨学科大概念落地。
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课程内容结构优化
课程内容结构优化。基于核心素养要求，遴选重要观念、主题内容础知识技能，精选、设计课程内容，优化组织形式。
本次课标一个典型特点是探索用大概念、项目或任务组织课程内容。正如张华先生所说，借助内容结构化，让学生进入课程，让素养落地。课程内容结构化，它最终要引领和推动教学改革纵深发展。
学习方式改变首先是课程结构化，是课程内容结构化，没有课程内容结构化，学习方式是不能转化的。可见发现学习与结构化课程是两位一体的，是一个东西的两面。如果是结构化课程，就一定需要发现学习；如果是发现学习，那么他所学的一定是结构化课程。
郭华教授《新课标引导教学新变革》郭教授认为，课程内容的结构化不是内容结构，而是通过结构化的课程让课程内容文化变成学生活动的要素，这也是落实“双减”背景需要的重要举措，结构化要求教材和教学必须整体把握教学内容，以整体有序、多样综合的方式挖掘和体现不同内容的教育价值，在此基础上实现学生学习方式的变革。
