幼儿园环境是课程创生的来源，是课程实施的载体和结果，也是基于儿童的生活事件、游戏探索等形成的多元化课程资源。
在现实中的一些幼儿园，环境只是环境，是一个静态的、琳琅满目的、教师本位的、充满惰性的、没有个性的环境。环境与幼儿园课程、与幼儿的生活和游戏、与幼儿的可持续发展之间，要么互为工具，要么缺少联结。
环境只是幼儿园一日生活展开的抽象背景，两者未能做到互为因果、互相依靠。因此，若要使环境成为多元化课程资源，教师就要在认知上作出以下三个方面的改变。
第一，幼儿园环境是课程创生的来源。在幼儿园主要采用主题课程的情况下，环境更多地成为课程实施的背景和载体。而在当下，幼儿园的课程建设中有了更多的微型项目课程旨趣和重视幼儿一日生活的意识，这意味着课程的话题开始更多源于幼儿的日常生活，而不同的幼儿园环境会营造出不同的日常生活。
当幼儿园环境具有更多的探索性和留白时，幼儿的好奇心、探索欲便会催生出更多的微型主题，幼儿园环境便会成为课程创生的重要来源。譬如，幼儿散步时发现了一棵没有叶子、没有花、没有果子、没有”树皮”的树，这就有可能引发关于“真树还是假树”的持续性跟踪、记录、辩论，从而生成一个关于生命多样性探索的微型主题。
第二，幼儿园环境是课程实施的载体。不论是主题课程还是微型项目课程，环境都是重要的课程实施载体。主题课程在相应的主题环境中得以展开，彼此共生共长。
譬如，在“小小兵”这一主题课程中，教师和幼儿共同营造了一个以军种、军装、军人、武器为线索的主题环境，一方面为课程实施营造了一种支持性氛围，另一方面又促进课程的实施过程更好地回应并拓展幼儿的经验。微型项目课程的创生和推进更加依赖于环境。
譬如，在微型项目课程“安娜好痛”（安娜是一条受伤的蚯蚓）中，幼儿将挖到的蚯蚓放到不同的容器中，将观察记录、科学实验、创意表征做成“儿童海报”悬挂在饲养角周围，这不仅为课程实施创设了一种支持性氛围，也为幼儿好奇心的维持和关注点的拓展、联通提供了可能性支架。
第三，幼儿园环境是课程实施的结果。作为多元化课程资源，幼儿园环境不仅是课程创生的来源，也是课程实施的载体，更是课程实施的结果。
首先，幼儿园环境彰显教师的课程建设能力，让教师的专业成长看得见。譬如，支架幼儿关键经验、体现教师学科教学知识（PCK）素养的区域环境，呈现幼儿的主题活动探索足迹、反映教师课程实施策略的主题墙等。
其次，幼儿园环境也反映了幼儿参与课程的过程及其发展变化，让幼儿的发展看得见。譬如，幼儿审议、改造、规划的区域环境，幼儿拍摄、记录、表征、反映其认知逻辑的主题海报等。
