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包天仁
国家基础教育实验中心外语教育研究中心举办的全国初中英语教师教学基本功大赛，是我们全国教师发展和教师培训的一个平台。基本功大赛也是一场头脑风暴，我们把专家引领和课堂实践结合起来，来反思教学，以提高英语教师的专业素质和教学水准。
我今天主要讲四个方面的内容。一是十年课改的反思；二是课改的基本现状；三是基础英语教育的教学内容；四是提高教育教学质量的方法和路径。由于时间关系，我的报告主要是从比较宏观的角度来谈，初步提出初中英语教学的质量标准框架。所谓质量标准，就是底线，不是上限而是下限，是大部分学校和大部分学生能够达到的基本要求或框架，希望教师们在落实的时候还要结合当地的教学实际，使其具体化。
一、十年课改的反思
历史是可以借鉴的。上一轮的“新课改”是从1999年甚至更早就开始了，素质教育是1997年开始的。自教育部正式宣布课改，即第八次课改，到现在已有十一个年头。按道理来说，课改十年就是一个节点，一个新的起点。但是遗憾的是，上一次课改因为效果不好，所以我们现在仍然处在上次课改的惯性当中。《中国青年报》在2011年10月20日有一篇调查，是21世纪教育研究院针对关于中小学课改的成效所作的调查，得出的结论是当前教育的现实和课改当时所设定的目标之间还有很大的距离，即十年课改的成效是微乎其微的，因此对课改持否定态度。《人民日报》等一些媒体也有类似文章。这个调查得出的结果是47%的教师认为因课改而导致了课业负担加重；73%的教师认为目前教学中仍存在知识体系不系统，教学难度大的问题；还有65.3%的教师认为教材内容繁、难、旧，课改后的实际教学效果变化不明显。
十一年过去了，课改通过自上而下的行政动员方式，而不是采用自下而上或者是上下结合互动的方式，所以方式上是有问题的，才会导致现在这样一种结果，课改的收效不大，甚至是负面的。使我们看到希望的是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布，从2011年年底开始，外语教育界执行了十来年的“新课标”终于在千呼万唤中修订出版了，即2011年版各学科的“义务教育新课标”。然后教育部又出台了幼儿、小学、中学的教师标准。到目前为止，这些指导性文件制定之后，执行效果并不好。比如，自《国家中长期教育改革和发展规划纲要》发布和执行到现在将近两年时间，课改实施了十多年，但是“纲要”和课改的理念很多是相互矛盾的。新课标实施前应该积极研究落实“纲要”，但是“新课标”却还像那个不成功的十年前的“新课标”一样，未经过认真地调研和论证及实验过程就又被实施了。
二、课改的基本现状
2012年颁布的2011年版的《义务教育英语课程标准》大家可能已经看到了，也可能还没看到。我也看了很多专家对“新课标”的宣传和解读。那么所谓的“新课标”到底“新”在哪呢？有哪些变化？有哪些不变的理念？经过了十一年的实践，“新课标”应该逐步得到修正。但令人遗憾的是，我总结了十个大的问题，发现2011年版“新课标”不但没有改，而且用我的原话说是“执迷不悟，而且更加雪上加霜”。这句话是我在2007年“广州11·1学术辩论”上说的。2007年11月1日，以“我国当前外语教学热点问题纵横谈”为题，在广州举办了一场中国外语教学学术界史无前例的学术辩论。实际上，这次课改，某些专家又在坚持一以贯之。其中有三大支柱理论已经在国内受到批判：一是建构主义；二是后现代主义；三是人本主义。虽然宏观的理论已经被否定，但在“新课标”的实际教学指导意见中，这些理念依然在“指导”着教学实践者的行动。下面我阐述2011年版英语“新课标”的十大致命的错误和缺点：
1. 本次颁布的“新课标”和十年前试用的“新课标”所奉行的理念，即建构主义、后现代主义和人本主义，犯了方向性错误，这关系到教育的方向和培养什么样的接班人的问题。这三个主义实际上就是新自由主义，西方如美国上个世纪的六次课改都证明这三个主义是错误的，行不通的，现在这些理论和主义又一股脑地拿到中国来“试错”，这与课改的初衷和“纲要”精神是背道而驰的。
2. 英语的两个试用的“新课标”和刚刚颁布的“新课标”犯了路线性错误，即把中国的基础英语定位为二语教学而非外语教学，奉行的是二语习得理念，倡导的是二语习得的教法。“新课标”不符合中国的国情、教情和学情，违背实事求是的原则，违背外语教学规律，没有做到对症下药，使我国的基础教育质量不断下滑。
3. 以前的“新课标”和本次的“新课标”翻来覆去，说是修订，实是坚持错误，并变本加厉，顽固不化，犯了程序上的错误，没有认真进行调研论证。“新课标”没有充分听取一线教师和持不同态度的专家、学者的意见，缺少学术争鸣和专业研讨，实际上是一些利益知识分子在兜售自己的“私货”，有一些所谓的“专家”明目张胆地为了一己之利去兜售自己的教材。
4. “新课标”，包括“解读”，大话、空话连篇，不具体，而且越“解读”越让人不明白，一线教师无法操作。“新课标”和“解读”中有很多似是而非的新名词、新理念有待厘清，再加上这些“核心组成员”的四处培训、演讲和演绎，终将使我国的基础教育更加混乱。
5. 课程目标混乱。“新课标”除了语言技能与语言知识的“双基”颠倒，技能在前，知识在后。主要强调能力目标的基础上，又加上了情感态度目标和学习策略目标。课程目标的“多元”使语言的工具性变弱，而人文性变强。以前的“新课标”是三个维度，现在是五个维度，即语言技能、语言知识、学习策略、情感态度、文化意识。现在流行一个教法叫“三纬七步”，应该是“五纬七步”。语言的本质是交流，是思想、文化的载体，目标结构的引领性是整合在这个本质里的。现在的“新课标”过分强调目标的“多元”和“多维”，很容易把语言本身架空。
6. “双基”顺序颠倒。“新课标”提出“语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础”，以学生“能用语言做事情”的描述方式设定各级目标要求，先讲技能，再讲知识，这其实是本末倒置。不但顺序颠倒了，“终结”了基础知识和基本技能这个“双基”，还加入了基本活动和基本思想，这样就更有可能淡化语言知识，同时也淡化了语言技能，就谈不上语言能力和“交际能力”的培养了。前几天中国教育学会中学语文教学专业委员会在北京召开的一个全国性研讨会上我也讲了自己的见解。2011年版的“新课标”更进一步削弱了“双基”，这是一个很严峻的问题，亟待“拨乱反正”。
7. “新课标”提出在大量实践的基础上，让学生用英语完成任务、做事来学习英语（using to learn），再系统地学习语音、词汇、语法等语言知识，强调培养综合语言运用能力，这和我们基础教育的教学规律相违背。课堂教学主要以教和学为主，在没有解决“双基”的情况下，即在没有解决语言输入的情况下，学生的语言实践和任务输出是无法进行的。
8. “新课标”要改变以教师为中心的教学模式，从重视传授到通过学生观察发现、归纳和掌握英语的规律，形成有效的学习策略，这也有失偏颇。其实，以教师为中心和以学习者为中心这两者都有点走极端，《纲要》对此进行了纠正，提出教师为主导，学生为主体的原则。现在外语界最流行的是以学习为中心（learning-centered），因为以学习为中心往往兼顾了学生和教师。外语课堂上，教师是最好的模板。教师在讲解（explanation）和教授（teaching）的过程中起着极其重要的作用。英语教师的讲解既是刺激，也是输入。没有教师的讲解，就没有输入。而没有输入，输出也就无从谈起。
9. 新课改重结果轻过程。“新课标”要求教师将尽量采用任务型教学的途径改为要积极地尝试各种强调过程与结果并重的方式，如任务型语言教学途径。任务型教学不但没有取消，而是更加强化。强调过程和结果并重，这本身没有错，错在过程仍被忽略。谁说任务型教学是过程与结果并重？这个教法已被否定，被称为是“大练习”罢了。西方学者著书立说，仍然在宣扬任务型教学，例如Dave Willis和Jane Willis所著Doing Task-based Teaching（2007）等，他们中没有一位中国人，多数没有来过中国，书中的理论和活动基本不适合中国国情、教情和学情。
10. 减少词汇量，降低难度。例如二级即小学毕业要求学生的词汇量降为600个，同时合并减少话题，123个话题变成85个，核心词汇现在变成423个。同样的情况也发生在其他学科的课标里，旨在降低难度，质量标准却在下降。
纵观英语“新课标”的十大弱点，实际上这说明这次“新课标”想要提高我国基础阶段的英语教学质量是非常艰难的，因为“新课标”完全不符合中国的国情、教情和学情，不符合我们的基础外语教育教学的实践。素质教育并不意味着质量标准可以随意降低，反过来讲，质量标准的降低倒是极大地影响到了素质教育。
所以，我呼吁，要尽快制定国家教育质量标准。为什么要制定基础教育的国家质量标准？目的是为了使我们广大的受教育者都能达到国家要求的最低的质量标准。“最低”就是基本，就是“双基”要求——达到基本的知识水平和技能水平。
三、基础英语教育的教学内容
现在有很多不正确的教学理念一直影响着我国基础外语教育教学质量的提高。最近我研究了IATEFL和TESOL——全世界两大英语教师组织于2012年3月份召开的国际学术年会上的报告话题内容，又看了一些英语教学史的英文原著。外语教学到上个世纪末，有人提出“后教法时代（post-method era）”的说法，指的是交际法以后的时代，即不提教法。关于后教法时代，Kumaravadivelu（1994）提出十大宏观策略，他想通过与外语教学关系不大的宏观策略来代替传统的教学方法，排斥其他主流思想。最近半个世纪以来，外语学术界在外语教学方法领域的争论存在着一个“马蹄形”的钟摆现象，从一个极端走向另一个极端，焦点还是在教学方面，存在学习外语是否需要教，语言知识是否重要的问题。这种后教法理念都是片面的。
现在语言教学的问题中有三个涉及理念和方法：1）语言教学到底是输入型还是输出型。外语教学要坚持输入型为主的教学。2）精读输入还是泛读输入。精读（intensive reading）即选择文本，然后结合文本学习词汇，让学生掌握听、说、读、写、译等技能。以精读为主是学校教育经典的教学方法，但这种方法现在往往受到淡化，应用型教学就是打乱这种方法。3）分析型输入有待加强。这点也非常重要，因为学生在学习过程中，需要教师运用分析语言的方法来帮助他们学得语言。
语言教学的核心是教师讲授语言知识，学生通过语言知识的学习和语言技能的训练来获得相应的语言能力。所以知识是核心能力，是不能忽视的。知识需要传授，需要学生学习。传授和学习的方式可以是多种多样的，但是语言知识的学习和语言技能的获得这两者的顺序不能颠倒。如果颠倒过来，学生还未掌握“双基”的情况下是不可能具备能力的，所以我们需要精选、精编、精讲、精练那些对学生有用的核心知识，以发展学生的语言技能。语言知识包括词法、句法、惯用法，还包括语音、词汇。有人说语法是辅助性的，可以淡化。这种说法是错误的，因为语法是主要的语言知识，是语言的基本规律，而不仅仅是条条框框，所以语法教学是非常重要的。当然，用何种方法来教授语法尚需进一步研究。语言知识不是起辅助作用，语言教学的任务是教语言本身，语言知识不是传授多了，能力培养少了，恰恰相反，知识削弱了，根本谈不上能力。所以，语法、词汇、语音的教学只能加强，不可淡化。
现在教学界争论的焦点是，到底是语法为主还是词汇为主？我个人认为，语音、词汇、语法这三者是相互紧密地联系在一起的。语法需要词汇来表达，所有的词汇都有语音、拼写和用法。词汇需要达到一定的量。英美国家成年人需要达到7万到10万个词汇，平均一天七到十个单词。而英语为母语国家的中学生一年之内就能掌握3000个单词，平均一天8个单词。“新课标”对高中毕业的学生的要求是3000个单词，即平均一节课教的量还不到两个单词。我算了一下，按照一周上三个小时英语课来算，一年四十周上课时间，共120个小时，中学共六年，总计720个小时，换算成课时是900多个课时。加上小学部分，总共差不多1200个课时，绝对达不到1500个课时。英语学习的内容如此之多，教学的任务如此繁重，加之课时如此不足，因此传授式教学是国内外教学的一个重要方式，但我也主张讲授可以非常有趣，可以是启发式教学，可以师生互动。
四、提高教育教学质量的方法和路径
到目前为止，还没有任何证据表明语法翻译法等传统教学方法是失败的。我们盲目地反对和拒绝这些方法，其实是不正确的，也没有任何证据证明任务型教学和交际法是最有效的，盲目求新求变是不理智的。但是我们知道英语的教学技能必须掌握，而且作为教师，必须掌握这些教学知识。英国的TKT考试现在全世界都在推广，我们对教师的智慧（wisdom）和作用（role）是绝对不能低估的，更不能边缘化。教师需要专业化，需要教育、培养、培训。现在有个术语叫“双师型教学”，“双师”指既懂得教学理念，又懂得教学，即教学理论知识好，教学技能也很过硬。教师的成长就是从一个新人到有经验的教师再到反思型教师，最后是专业型教师的过程。教师的成长都需要经过这四步，化茧成蝶，否则只能是一个教书匠，甚至不是一个好的教书匠。
现在大家认识到教师角色不只十种，应该是二十多种，如helper，leader，organizer，monitor等等，但教师的根本任务其实是教学（instructor）。关于教师的作用，像杜郎口这样“先学后教”的非典型经验，否定了教师的主导作用，也给学生增加了大量的负担，因此是不值得提倡的。同时，“导学案”这样的新课改举措我们应该放弃，回归理性，按照教学规律办事。
语言学习仅仅靠注意（notice或noticing）是远远不够的，需要靠专注（focus）介入教学中。我注意到国外的教材编排顺序都是知识 技能 训练，但我国的教材顺序完全颠倒过来了，所以教师应该系统地整合教材，科学地使用这一重要资源。所以说，上课如何教好，知识如何传授好，技能如何练好等问题是每位教师都必须思考的。教师的本职工作就是教授。我们播种了不一定保证丰收，但一定不能不播种只浇水——即老师不教学，这将一无所获。实践证明，任务型教学是未经验证的假设，任务总落实不下来。语言活动中，教与学有机结合才能获得好成绩。
关于教学法，我也不是反对任务型教学。我个人认为，任务型教学不适合中国国情，特别不适合中国的基础教育。我个人主张采用“优选法”。通过回归理性，正本清源，落实质量标准，中国的外语教学才有希望。
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2012年第6期）
