教育使人成为人？
教育犹如雕刻？
教育学生服从什么？
教育可以不为“现在”？
谁有资格培养和教育别人？
天赋与教育，哪个力量大？
“教育艺术”也会为虎作伥？
为什么要“无限相信”呢？
父母的错，还是子女的过？
（一）
教育使人成为人？
（前苏联）苏霍姆林斯基 —— 教育的实质正是在于克服自己身上的动物本能和发展人所特有的全部本性。
“克服自己身上的动物本能”？的确，人是需要克服自己身上许许多多的动物本能，但有无可能、是否应当克服自己身上的所有动物本能？
“发展人所特有的全部本性”？“人所特有的全部本性”到底包括哪些？这些“本性”中有没有也需要“克服”的东东？
诸如此类的问题很烦人，想想都头大，还是少想为宜。
人是否只属于他自己的作品？
（法）蒙田 —— 人们属于他自己的作品。他的教育、工作和研究没有别的目的，只是要培养他的这种消化能力。
只要不是离群索居，只要生活在社会之中，人就不只是他自己的作品，而且也是别人的作品。准确地说，是他自己和别人的共同作品。
教育的重要目的之一，是否也在于让人成为他自己和别人“合理的”共同作品？
为什么要遮挡儿童身上的太阳发出的光？
（古希腊）苏格拉底 —— 每个人身上都有太阳，主要是让它如何发光。
太阳自己会发光，一直在发光。你阻挡不了太阳发光的，充其量只是在遮挡太阳发出的光。对于自然界的太阳，是如此；对于儿童身上的太阳，也一样。
愚蠢教育的愚蠢之处，就在于愚蠢到去遮挡儿童身上的太阳发出的光。
（二）
教育犹如雕刻？
（美）爱迪生 —— 教育之于心灵，犹雕刻之于大理石。
再聪明不过的发明家打了一个再拙劣不过的比方！大理石无思无想，无言无语，无情无感，任凭雕刻家摆布。
人的心灵不是大理石，教育者也不是雕刻匠，除非在奥威尔的名著《一九八四》的世界里。
当然，如果你硬要说大理石也有思想，只不过我们不知道而已，那笔者就只好“呵呵”了。
教育能使人变得聪明？
（古罗马）贺拉斯 —— 教育能开拓人的智力。
教育也能使人变笨、变蠢，否则就没有好教育、坏教育之分了。
“合适的教育”更重要？
（捷克）夸美纽斯 —— 只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。
不合适的教育很难使人成为一个人。准确地说，不合适的教育会让人成为一个庸人、愚人、废人、甚至坏人。
夸美纽斯关于教育的所有论述中，最值得称道的或许就是“合适的教育”这五个字了。
（三）
教会学生自己教育自己的前提是什么？
（前苏联）苏霍姆林斯基 —— 教会学生自己教育自己，这是一种最高级的技巧和艺术。
所言极是！问题在于，“教会学生自己教育自己”的首要前提，是必须尊重学生独立、自由的人格。可是，在作为专制社会的前苏联，教师能普遍做到吗？
培养子女服从什么？
（德）黑格尔 —— 家庭教育的另一个内容是培养子女的服从性，服从性的培养可以使子女产生长大成人的渴望。反之，如果不注意子女服从性的培养，他会变得唐突孟浪，傲慢无礼。
培养子女服从什么呢？服从父母？服从老师？服从领导？服从权威？
最要紧的，应该还是培养学生服从真理吧？早在黑格尔之前两千多年，亚里士多德就说过：“吾爱吾师吾更爱真理”。不讲真理的服从，那就是盲从了。不服从真理，而是盲从于假理乃至谎言，能有好果子吃吗？
我怀疑，二次大战时德国的法西斯教育会不会也同黑格尔的这种“服从论”有着千丝万缕的联系。
受过教育的人民？
（美）杰斐逊 —— 只有由受过教育的人民组成的国家才能保持自由。
受过教育的人民？那得看人民受过的是什么教育。
由受过仇恨教育的人民组成的国家怎么可能保持仁爱？由受过军国主义教育的人民组成的国家怎么可能保持和平？由受过专制教育的人民组成的国家怎么可能保持民主？由受过奴役教育的人民组成的国家怎么可能保持自由？
（四）
教育可以不为“现在”？
蔡元培 —— 教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。
“已往”已成过往，教育想“为已往”也不可能。而“现在”则每天都在，假如教育“非为现在”“专为将来”，那是否意味着教育可以完全不顾“现在”、乃至牺牲“现在”的一切呢？
教育是否完全植根于爱？
鲁迅 —— 教育植根于爱。
教育是不是也得植根于“恨”？不是“仇恨”的恨，不是“嫉恨”的恨，不是“怨恨”的恨，而是“痛恨”的恨 —— 对于一切丑恶、邪恶及罪恶现象的“痛恨”。
若非如此，一个正义、美好的社会究竟何以能实现？
（五）
教育过程应当既科学、又艺术？
（德）赫尔巴特 —— 使教育过程成为一种艺术的事业。
值得注意的是，作为“科学教育学奠基人”的赫尔巴特在强调教育过程的艺术性！按照赫尔巴特的这一观点，教育过程便不仅应当是对的，而且应当是美的；不仅应当是合乎逻辑的，而且应当是出神入化的。
可是，这该有多难！
甜蜜的教育何处寻？
（古希腊）亚里士多德 —— 教育的根是苦的，但其果实是甜的。
很不幸，我们的大多数教育，不仅根很苦，过程苦，果实也不甜！
（六）
谁有资格培养和教育别人？
（德）第斯多惠 —— 谁要是自己还没有发展培养和教育好，他就不能发展培养和教育别人。
按照第斯多惠的这个标准，我们的“广大”教师中不合格者岂非比比皆是了？合格者岂非所剩无几了？
谁在逼教师对学生撒谎？
（法）卢梭 —— 做老师的只要有一次向学生撒谎撒漏了底，就可能使他的全部教育成果从此为之毁灭。
几乎人人心知肚明、却又惮于或懒于大声说出的一个事实是：现在不少教师在对学生谈世界、谈价值、谈人生时，常常是睁着眼睛说瞎话，且每每撒谎撒漏了底！
当然，这些教师并非天性就喜欢撒谎，而是常常被逼对学生撒谎。
这就不能不问：是谁在逼教师对学生撒谎？
教师的人格就是一切？
（俄）乌申斯基 —— 教师的人格就是教育工作者的一切，只有健康的心灵才有健康的行为。
对教师而言，人格自然十分重要，但也绝非一切吧？就连“何德何能”这样的常识性质疑，也强调不光要有“德”，而且要有“能”！
光有好的人格，而无广博知识，缺少教育智慧，这样的教师或可让学生敬重、感动、甚至同情，但不可能让学生佩服从而让教师拥有必要的教育影响力。
实在弄不懂，为什么人们在谈论教育问题时，常常喜欢用“最”“全部”“一切”之类的顶级修饰语，以至于把话说绝？
若无知识与智慧，又能有怎样的提问？
（古希腊）苏格拉底 —— 最有效的教育方法：不是告诉他们答案，而是向他们提问。
忽然就想到了提问的类型。
第一种是提问者既有相应知识，也有相应智慧，因此而能“智问”；
第二种是提问者虽无相应知识，但有一定智慧，于是也能“巧问”；
第三种是提问者虽有相应知识，但无相应智慧，所以只是“呆问”；
第四种是提问者既无相应智慧，也无相应知识，结果只有“蠢问”！
教师 ● 真理 ● 学生 ：什么样的关系？
（德）第斯多惠 —— 一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。
更恰当的说法或许是：一个无良教师昧心灌输“假理”，一个庸常教师只是告知真理，一个优秀教师教人发现真理。
（七）
教育“非英才”就不乐？
孟子 —— 君子有三乐……得天下英才而教育之，三乐也。
不论哪个时代，那个国家，英才的比例都很小。教育“非英才”，引导非英才们学会做人做事，不也很“乐”吗？
当然，孟子也并没有说教育“非英才”就不是乐事，只不过在孟子看来，教育“非英才”并非他所处那个时代的“君子”所为。
总有一部分人不需要教育？
（美）爱迪生 —— 荣誉感是一种优良的品质，因而只有那些禀性高尚积极向上或受过良好教育的人才具备。
推理：因为荣誉感这种优良品质或源自于先天的“禀性高尚”，或受惠于后天的良好教育 →→ 又因为总有一部分人具有先天的“禀性高尚” →→，所以，总有一部分人不需要接受教育！
该如何看待这样的推导结论呢？
缺少优异天赋的人们与美德无缘？
（古罗马）西塞罗 —— 有天赋的人不受教育也可获得荣誉和美德，但只受过教育而无天赋人却难做到这一点。
这里的“天赋”应该是指“优异天赋”。按照西塞罗的观点，岂不等于说像笔者这种虽然受过教育但却缺少优异天赋的许多人就不可能获得美德了吗？
大约十年前，花了不少时间读了西塞罗的两大厚本演说词集，让笔者佩服得六体投地，但他的这句话却十分混账，大伤笔者自尊。因此，不喜欢西塞罗！
天赋与教育，哪个力量大？
（法）伏尔泰 —— 天赋的力量大于教育的力量。
像是和伏尔泰对着干似的，我们的不少优秀教师、校长和教育部门领导喜欢挂在嘴边的一句口头禅是：没有教不好的学生，只有不会教的老师！
谁说得对？谁都对？谁都不对？抑或谁都既对也不对？
（八）
教育该当何罪？
（苏）马卡连柯 —— 教育工作中的百分之一的废品，就会使国家遭受严重的损失。
如果用马卡连柯的这个标准来衡量，我们的教育界恐怕除了羞愧，还是羞愧。因为，一直以来，我们的教育虽然为国家培养了大量人才，但也在不断“使国家遭受严重的损失”。
教育会不会也成为进攻力量？
（爱尔兰）伯克 —— 教育是国家的主要防御力量。
教育会不会也成为一种国家进攻力量？如果不会，那该如何解释古希腊斯巴达的尚武教育、二次大战时德国的法西斯教育、日本的军国主义教育呢？
“教育艺术”也会为虎作伥？
（法）卢梭 —— 教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。
假如教师所教的并非真理，而是“假理”、歪理或者谎言，那么，不论此时教师的教是发自肺腑，还是不由衷，它所运用的所谓“教育艺术”是否也有为虎作伥之嫌？
（九）
为什么要“无限相信”呢？
（前苏联）苏霍姆林斯基 —— 无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一。
“无限相信”？且不说书籍有好坏、优劣之分，即便读的都是好书，其力量也不是无穷的吧？也不宜“无限相信”的吧？
不知道苏霍姆里斯基读过的书都有哪些？其中是否也包括当时前苏联意识形态要求“广大人民教师”必读的书？这些书同前苏联最终崩溃之间究竟有着怎样的关联？
陶行知也说过这样的话？
陶行知 —— 我们深信教育是国家万年根本大计。
一直有“十年大计”（树木）、“百年大计”（树人）的说法。一直这么说着，一直这么听着，早就习惯了。
后来又有“千年大计”的说法。说得多了，听得多了，渐渐地也习惯了。
近两年又出现了“万年大计”的说法。以为只是些热情之人的奔放之言，追求的只是语不惊人誓不休的效果。
很喜欢陶行知。近读陶行知，才得知他老人家也这么说过，而且早就这么说了！
（十）
教育的任务只在于让儿童看到人的心灵美？
（前苏联）苏霍姆林斯基 —— 我们教育工作者的任务就在于让每个儿童看到人的心灵美，珍惜爱护这种美，并用自己的行动使这种美达到应有的高度。
问题是，人的心灵并不只有美啊！要不要让儿童看到人的心灵中也有不美之处呢？而且，即便你不想让儿童看到那些不美之处，儿童果真就毫无体验、毫无感觉、毫无意识、毫不怀疑吗？
“群众的眼睛是雪亮的”，儿童就完全是睁眼瞎？
审美教育仅限于“从美的事物中找到美”？
（德）席勒 —— 从美的事物中找到美，这就是审美教育的任务。
审美教育的任务恐怕不止于“从美的事物中找到美”吧？这世界中毕竟还有丑，大量的丑，我们经常不得不面对大量的丑！既然如此，是否是也需要利用丑的事物来呼唤美、激发美、创造美呢？可否认为，这是比“从美的事物中找到美”更具挑战性的任务？
自然界是否也在启迪和教育着人？
（俄）别林斯基 —— 创造人的是自然界，启迪和教育人的却是社会。
创造人的恐怕不只是自然界吧？社会就没有一点“贡献”？自从人类社会出现在这个星球上之后，自然界也就不再是纯粹的自然界了吧？
启迪和教育人的也不只是社会吧？自然界是否也在启迪和教育着人呢？
（十一）
如何看待没有时间教育子女的劳模们？
（前苏联）苏霍姆林斯基 ——没有时间教育儿子，就意味着没有时间做人。
我们的许多劳模一心扑在工作上，披星戴月，废寝忘食，没有八小时之外，没有节假日，没有时间陪伴家人，没有时间教育子女。那么，是否也可以说他们“没有时间做人”呢？进而言之，是否可以说他们“成了劳模，却不再是人”呢？
父母的错？子女的过？
（法）蒙田 —— 作为一个父亲，最大的乐趣就在于：在其有生之年，能够根据自己走过的路来启发教育子女。
在如今这样一个信息化、网络化、多元化的时代里，面对“根据自己走过的路”来苦口婆心“启发教育子女”的父亲（还有母亲），子女的回应通常有两句话。一句是不无调侃的打发：呵呵！另一句是极不耐烦的敷衍：对对对，你说得对！
