◎胡丽萍 何永生
马伯庸说自己当了父亲后，才理解袁绍为什么因为小儿子生病而放弃了攻打曹操最佳的时机，千百年来被后人诟病懦弱无能；毕淑敏48岁时再读《海的女儿》，终于体会到安徒生想要表达的是寻找不朽灵魂的漫漫旅途只能自己独自完成，谁也依傍不了。最近还在网上读到一篇文章《打开一本书的钥匙》，作者和菜头（网名）成年之后读《老人与海》，才知道这个故事是有隐喻的，只有找到了隐喻与本体之间的关联才拿到了打开这本书的钥匙……这些读者兼作者的表达，无一不在揭示一个道理：阅历的不同，心境的改变，会对同一部作品产生不同的阅读体验。
一直以为，这就是阅读者之大幸。
更大的幸运，是做了一名语文教师。如果只是一个读者，好的文学作品我也只能常读常新；而作为一个教者，我何其有幸，可以常教常新！很多教龄到了十年十五年以上的语文老师感觉事业到了瓶颈期，教材滚过四五遍了，进教室不翻书都能夸夸其谈了，课堂哪还有激情？的确，数学老师要不断做新题，英语老师要不断学新单词，语文老师教的总是那么几篇文章，即便教材改版多次，传统经典篇目总在那里。如果你用一种方式处理教材，就只需重复过往。试想这样对待语文教学，怎么不被学生嫌弃！这样的语文老师首先就不是一个好读者，当然更做不了一个好老师。
其实阅读是读者自我创造的活动，阅读教学则是老师带领学生一起参与的创造性活动。还有什么比一群人共同创造价值更有价值的事情！如果这样考量，我们每一节语文课都会变得格外神圣，必定要充分准备，胸有成竹方可气定神闲。
《社戏》是义务教育段初中的必选篇目，不论什么版本的教材，不论编排在什么话题单元里。作为鲁迅《呐喊》中的“另类”选篇，它没有《狂人日记》《阿Q正传》等作品直接指斥现实的激愤，而是满含对理想故乡的赞美与深情；也没有类似题材《故乡》中揭示的现实农村的残破、凋敝，而是展示了理想农村的浓郁的温馨，静谧的和谐。它为读者展开了一幅江南水乡的美丽画卷，展示了一方原始自然的淳朴民风。单是把《社戏》收录进《呐喊》就让人玩味不已，更不必说4259个字符（原文有5832个字符，选编进初中语文教材，删去了在北京看的两场戏的内容）表达出的深刻内涵了。这样的篇目，即便教上十遍二十遍，我也觉得自己不能穷尽鲁迅先生这部伟大的作品。所以，每一场“戏”，于我都是第一场戏。
学期伊始，应邀参加外区一次语文同课异构活动。此次活动的主题是“致敬经典”。作为新学期第一次大型教研活动，主办方非常重视，安排三名教师同上鲁迅经典篇目《社戏》，一个是活动承办学校的青年教师，一个是该区有十年教龄的骨干教师，再加上一位名师。接到任务是活动的前一天，原因是原本承担此项任务的一名特级教师突发状况不能如期参加，我作为替补直接升级到了“特等舱”。
处理完其他的事情，已是晚上八点，离第二天上课还有12个多小时。按常理这篇文章我不是不熟，公开课就上过两次，每次的思路还历历在目；还听过三位名师上过这篇文章，其中余映潮先生采用的关注细节处的铺垫照应的教学方式给我留下了深刻的印象。情况紧急，我把脑海中的存货盘点整合一下也大概拿得出手。但是我不愿意这样做，因为我认定每教一次，必定是一次新“戏”。不是为了求新而创新，而是在自己阅读新体验之上的创造，在之前的教学得失中的升华。
于是，我一如既往地抛开教参、电脑、手机……把课本平放在桌上，静静地开始与作者和编者的再次对话。
《社戏》叙述的故事非常简单，就是写“我”的三次看戏经历。开篇用将近三分之一的篇幅叙述了“我”在北京看的两次戏，后面则是回忆“我”小时候在故乡和小伙伴们一起去赵庄看的一场社戏。有趣的是三次看的戏都并不好看，每次都没有看完，但是“我”两次看京戏都是沉重压抑心绪极坏，而看社戏则是意趣盎然永生难忘。鲁迅把这三段经历放在一起，究竟有什么用意呢？最权威的解读是前两次看京戏与故乡看社戏进行对比，突出故乡劳动人民质朴、勤劳、热情无私的优良品质。这个意...
这些解读，都是基于完整篇目的，而选编进初中语文教材的，只是故乡看社戏的部分。教学这样的节选，我们是回归全篇，还是“断章取义”，专家学者们也是众说纷纭。钱理群认为“这（初中课本节选内容）固然是小说的主体部分，也具有相对的独立性，但毕竟只是‘一部分’”，他是主张将选文“还原到整体结构中去的”。
我个人也赞同整体阅读把握，但是既然有这么多专家、学者都指出节选不利于读者真正读懂作品，为什么教材一再改版都没有采纳这些建议呢？毕竟删掉的文字也就1000多字，加进来也没有使篇幅增加到不能承受的地步。我想之所以坚持这个版本，至少基于以下两点考虑：
一、基于阅读对象的特点
作为初中教材的经典篇目，《社戏》的阅读者为十四岁左右的青少年，这个年龄段读者的心智还不成熟，认知有一定局限。而《社戏》这篇充满“回忆”特质的小说，所写的每一个字就是经过作者主观心灵过滤了的。作者写“看戏”，其“意”不在“戏”本身，而是通过“（看）戏”这面镜子，来折射出自己“内心世界”的某一侧面。初中教材删去的前两场戏中有太多内容隐喻性极强。比如：戏院中“冬冬喤喤”的声音描写，《藤野先生》里出现过类似的情景，“地板咚咚的响得震天，兼以满房烟尘斗乱，那是清国留学生在学跳舞”；“（我）用力往外只一挤，觉得背后便已满满，大约那弹性的胖绅士早在我的空处胖开了他的右半身了”。《社戏》和《示众》中的“那裤腰以下的屁股向右一歪，空处立刻闭塞，光明也同时不见了”的表述何其相似……这些表述其实是鲁迅对中国社会与中国国民性的认识与发现，“因此，由此引起的忧愤，也就格外深广，心灵的震动，也就格外强烈。”（钱理群《读一读〈社戏〉的原文》）而初中学生是难以体会到鲁迅这么敏感而沉重的心灵的。
所以，与其让学生在初中语文课堂去探寻他们无法企及的宝藏，不如就给他们能够挖掘到的珍宝（选编进教材的这部分内容也是相对完整又引人入胜的）。等到他们阅历更丰富时，再读全文，获得醍醐灌顶的通透感未尝不是一种更有意义的阅读经历。这也正符合我之前反复强调的“常读常新”。
二、基于单元主题的需要
统编版语文教材《社戏》被编排在八年级下册第一篇，本单元的阅读主题是“民俗”，节选部分对“平桥村”（虽有虚构）的“夏日省亲”“春秋社戏”等民俗都有较具体的描摹，当地人“淳朴、和睦、善良”的民风更是给人深刻感受；而原文前一部分内容与单元主题“民俗”几无关联，只选用后半部分也是单元编排的综合考虑吧。
当我理解了作者的写作意图，也揣摩出了编者的编排意图，突然有种豁然开朗的感觉，一下子就有了这节课的整体目标——不作过度解读，就循着作者的笔触感受朴实的民风民俗。但是给我和孩子们的时间只有45分钟，选择一个什么角度既能激发学生的兴趣又能目标突破、寻幽览胜呢？
我又一次陷入了沉思。不经意间看看手表，已经晚上十点多了。我却也并不急躁，仿佛看到深夜伏案的鲁迅先生，正享受着黑暗中的安宁与深邃。突然，王鼎钧先生的一句话恰逢其时地从我的脑海里蹦出来，“一个故事之所以吸引人不是因为作者用了多少技巧，而是它本身就是一个好故事”。王先生在《作文七巧》中还特别举了《桃花源记》的例子，陶渊明就依照时间顺序娓娓道来，但是它起伏跌宕的情节千年来让一代代读者玩味不已。那《社戏》（课本节选）是个好故事吗？答案当然是肯定的：在能不能看成戏上起起落落；在往返的路上一路欢歌；更不必说月下“偷”豆，口腹的愉悦与心理上的刺激并举……但凡孩子们能感受到的快乐这篇文章里都有。鲁迅将“醒生活”与“梦”交织在一起，为初中生读者展开了一幅多么唯美浪漫的画卷！
对！就让学生体会这个好故事的魅力！但是随之又有疑问，如何体验？一句句一段段地圈点勾画然后品读吗？不说效果如何，时间也不允许啊！时间又被卡住了。于是我随手翻出《桃花源记》，这篇我背得滚瓜烂熟的经典还有多少秘密没有向我袒露？我情不自禁地朗读起来，读到“南阳刘子骥，高尚士也”，突然“咯噔”一下，以前品读此处时关注的都是陶渊明设计这个余波的用意，无非是为凸显“桃源不可得”服务的。那陶渊明为什么不让品性高洁的刘子骥去发现桃源，而要选择一个俗不可耐的渔夫？让刘子骥去发现桃源，陶渊明的代入感不是更强吗？渔人除了一条小渔船，还有什么条件与故事匹配得上？我开始试着从刘子骥的视角来改写这个故事。刘子骥棹着一叶小舟，望见桃林，诗兴大发……问题来了。刘子骥看到“山有小口”，敢像在风浪中搏命的渔人一样丢下扁舟探寻吗？姑且算他是个胆大的诗人吧！让他给村中人讲述外面的世界不是更具体更深刻吗？我沉浸在挑战陶渊明且即将成功的喜悦中。但是临出去时，村中人说：不足为外人道也。刘子骥会不遵守对村人的承诺吗？如果不遵守，陶渊明岂不自己打脸？我想刘氏非但不会向外人述说“桃源”，还有可能会选择就在桃源中和村人一起生活了。那我们外人如何得知“桃源”？如果外人无法得知，这还是一个值得一说的故事？
一连串的追问好比锥子戳在皮球上，我刚刚膨胀起来的自信心一下子都泄了气。所以陶渊明才会安排从一个村野渔夫的叙述角度发现“桃源”，只有这样所有的波折才那么顺其自然，它才成为了一个好故事。那么，《社戏》的叙述角度是“我”——一个在城镇生活的孩子。从这个视角看“平桥村”，自然是异样新鲜的。如果从“双喜”“阿发”“桂生”这些没有出过故乡的孩子的角度来写，自然无法体会“戏”外之“戏”，从“八一公公”“六一公公”或者“外婆”“母亲”这些成人视角叙述更加不妥。
但这个问题实在太突兀，也太简单，完全没有探究的价值。那么再转换一下，文中所写的看社戏是不是“我”在故乡的第一次？答案是并不一定的。节选部分第一自然段就说：“我们鲁镇的习惯，本来是凡有出嫁的女儿，倘自己还未当家，夏间便大抵回到母家去消夏……这时我便每年跟了我的母亲住在外祖母的家里。”村子里“每年”都会和“赵庄合作”演戏的。“我”既然年年随母亲回故乡，外祖母还有村里人又如此优待我，不可能一次社戏都没有看过吧！“就在我十一二岁时候的这一年，这日期也看看等到了。不料这一年真可惜，在早上就叫不到船。”“我去年也曾经去游玩过，还看见破的石马倒在地下，一个石羊蹲在草里呢。”这些看似漫不经心的叙述似乎都可以看出我在故乡看过社戏，也玩遍了附近的村落。那为什么作者不写一次白天由大人们带着，规规矩矩地去看社戏呢？那也是照样可以表现“平桥村”的民风民俗的。而偏偏选择这次夜间一群孩子划船看戏的经历？
细细思量，如果不是写这次看戏，哪能写出一个好故事？首先，看戏前的波折就没有了。大人们一定早就定好了航船，准备好吃食，到了看戏的这一天，外祖母、母亲甚至可以有几个小伙伴陪伴一起去看戏。但是我因为心心念念的戏看不了而闹的一天的小脾气，心情的失落，到傍晚时分听到小伙伴们讲戏时的艳羡及激起的更高强度的难受心理，都不会发生了。那本文的趣味开篇就少了一半，哪里还能撩拨像文中的“我”一样撒过泼的少年？接着行船去赵庄时的期盼就会强度减半。一大早就出门，去了也许还要等戏开场，那一路上也不必紧赶慢赶了。可能大家就在船上嗑瓜子聊天了，水乡的美景也未必能入“我”的眼了，那就更不必写我因为幻觉而将一丛小树林当作赵庄的小荒诞了。这一内容的缺失，直接的损失是无法巧妙地交代我每年随母亲省亲都被带着外出游玩，突出被优待；间接的影响就不必赘述了，节奏单一，美感全无啊！再往下看，我们白天看戏一定能买到各种小吃，“豆浆”更不在话下。那你还能听到好客又着急的桂生说“我给你舀一瓢水喝”吗？能看到“我”咽了口水继续坚持看戏的那个可爱劲？还有白天社戏是主场，不是演给“白地”看，那所有好的剧目都会上演，好的演员都会上场，自然就没有了因戏不好看“强撑着眼皮”的好笑了。如果社戏真正是好看，那本文就是向我们描述一场有趣的乡间社戏，小说的主题岂不大打折扣？更不会有夜半返航一群劳累的少年要“偷”豆充饥的情节了。（且不说大人们不会做这种事情，即便是小孩子白天也不会去做啊！）孩子们也不会准备好骂“八一公公”“八癞子”的台词，“六一公公”也不会专程到外祖母家送豆送祝福……
总之，如果是写一次随成人看戏的故事，就不大可能是一个好故事。
这样的假设一步步揭示出故事的内核——从儿童视角叙写一群孩子独自看戏的经历，聚焦了鲁迅一直深切关注的儿童的成长。《狂人日记》里呼喊的“救救孩子”，《故乡》中少年闰土的健康聪明灵动，从宏儿和水生身上看到的希望……“自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人”（《坟·我们现在怎样做父亲》）是鲁迅作为长辈对后辈的心愿。《社戏》中展现的，恰好是儿童理想的成长环境。“我”从鲁镇来到平桥村，这里还不需要恪守森严的尊长辈分，人与人之间友善地相处。“我”不但可以免念“秩秩斯干幽幽南山”，还可以和小伙伴们自由自在，无拘无束地玩耍。夜间看戏，让“我”真正体会到江南水乡的自然景致之美，比死记硬背真切得多；至于戏不好看，提前折返，也都是童真童趣的体现。所以选文部分，鲁迅所赞扬的正是不失童心的真正的人。通过描绘理想图景，针砭的是现实社会的沉闷压抑。
作为课堂的引导者，我只需要在学生充分了解故事的前提下，以“如果本文写一次随大人看戏的经历，会怎样写？你怎么看呢？”为主问题，引导学生探究，关于小说情节的精彩、人物设置的精当，伏笔照应的精妙，主题的深刻精准都会随着探究的深入被学生感受到，体验到，领悟到。
当我把所有的思绪整理好，整节课的教学内容，教学方式都清晰了，甚至连学生可能出现的反应都感觉猜得到七八分。一节课备到这里就基本完成了，时针也已经指向凌晨一点。
第二天与孩子们的这节阅读课如期进行。我先给整整10分钟（按照《初中课程标准》，要求初中生默读速度1分钟500字，本文4000多字，给10分钟比较充裕）让学生默读全文，然后分同桌之间、全班范围两个层级复述故事，旨在让学生清晰地把握故事情节：这是深入探究的基础。这个环节之后，课堂时间仅仅只有25分钟了。我直奔主题，“我”在平桥村应该不止看过一次社戏，文章是有证据可考。可是这篇文章为什么独独写这一次呢？果然这个问题激发了玩心正盛的少男少女们，他们踊跃发言，课前我自己预设的内容几乎都被他们挖掘出来，并且还有一些我都没有考虑到的细节。整个后半段我都沉浸在享受与惊叹之中。比如有学生说如果是和大人一起去看戏，开头写在平桥村钓虾、放牛的细节顿时与后文之间没有了关联，瞬间因无所依傍而黯然失色。还有同学说文中如果不写小伙伴们夜间把船摇得像“大白鱼在浪花里蹿”，哪能引来夜渔的老渔父停了艇子夸赞？那么这群驾船技术高超的乡间少年形象如何塑造？如果不塑造这些丰满的少年形象，怎么体现作者对“童心”的讴歌？学生们能够在这么短的时间里对文本进行有理有据地分析，是平时良好的阅读习惯的展现；但是如果教师不能将他（她）引导到有价值的思考上来，学生的潜能就很难被激发。
当然因为时间关系，学生们热烈的讨论被下课铃声终止，到最后也没有完全归纳到“对现实的批判”上，但是学生们对“童心”“童趣”“淳朴善良”的感悟是极其直观而深刻的。从下课时大家的意犹未尽我已经深深地感受到了这一点。
课后，点评专家也给了我极大的鼓励。他们认为经典作品就是对教师耐力与实力的考察，教师读得越深入，越能够给学生最简单的进入作品的路径。而我的课堂设计是三节课中最简练的，又是最能直击学生心灵的。看似最轻松，课前做的准备却最多最深入。“用质朴的方式解读一群质朴的人”是我得到的最珍贵的评价。
课上完了，人松快了，才感觉疲惫来袭。这就是我，每一次课前都要经历这样“折磨”自己的过程。但是，只要课堂上学生们眼中有光，我的心里就会觉得暖，然后就会继续这样坚持下去。我知道，这次的《社戏》不是我上这篇课文的终点，以后还会再上，不管是公开课还是常规课，我都会在这次课的基础上进一步反思，让每一次“戏”都是第一场“戏”。
（胡丽萍 武汉市江夏区第一初级中学；何永生 特级教师）
