杨安平，汉中市宁强县铁锁关镇初级中学校长、语文教师，陕西省曹公奇名师工作室成员、高杨杰名校长工作室成员。全国优秀教育工作者，2018届马云乡村校长，陕西省第六批中小学学科带头人培养对象，陕西省教学能手，汉中市学科带头人，汉中市三一一人才，汉中名校长。主持或参与省市级研究课题9项，发表文章50余篇，在省内外作公开课或讲座30余场次。
美国心理学家布鲁纳说：“向学生提出一个挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”孙绍振先生也认为：“教师的水准首先就表现在从学生看来没有问题的地方，提出深层次的问题来，然后在过硬的分析中，使学生有所发现，让他们的思维有所触动。”可见，提出一个有价值问题比解决一堆冗杂问题更为重要。
然而，在教学中我们常常发现：随着年级升高，课堂主动发言的学生越少，或置疑或回答的兴致渐渐减退，课堂常陷入一片沉闷，这样的教学效果可想而知。因此，教师在备课前要准确把握学生的兴趣点、疑难点、发散点，精心预设主问题，牵动整节课的学习；在课堂学习活动中，要善于巧妙捕捉争论点、易错点、生成点，启发、点拨、引领，促进思维发展走向文本深处。
一、避免“伪问题”，减少低效对话
阅读教学中的低效问题主要有以下几类：
1.表面性提问。有的老师动辄“好不好”、“是不是”、“对不对”等“口水问题”满天飞，学生往往无需经过大脑思考甄别就应景式地给予肯定回答，看上去课堂气氛十分热烈，然而“齐呐喊”的背后却没有实质性的思维交锋和思想争鸣，甚至连基础性的语言建构运用都谈不上，与达成教学目标没有密切关联。还有的课题提问没有预设性，习惯性地“旁逸斜出”，如教学《爱莲说》一文：“这是一篇什么课文？这是一种什么花？可以用什么词形容这种花？”学生回答：“这是一篇文言文，这是莲花（荷花），可以用……来形容。”这样的回答你能说有错误吗？不能。但这样的课堂“对话”又有多大的价值意义呢？白白浪费宝贵的课堂时间，却还没进入教学正题，实为可惜。
2.盲目性提问。这样的问题要么大而不当，缺乏明确的指向性，学生模棱两可；要么繁复冗杂，没有边界，学生难以把握，不知从何作答。如《木兰诗》一课教学中，教师提问：“同学们，读完诗歌，你发现了什么？感受到什么？”此问题是指向对木兰形象的感知或思想意蕴的把握，还是探究其多样化的艺术手法？均不得而知。这在一定程度上反映出教师解读文本不到位，教学目标不明确，这是教学低效的根源。再如教学《台阶》，初读课文后，教师抛出这个问题：“这篇文章与别的文章相比，它在语言、构思、表达技巧上有什么不同？”比较阅读本来是常用的阅读方法，但这里的“别的文章”究竟是哪一篇、哪几篇还是哪些类别的文章呢？比较的对象不明确，比较阅读就没有抓手。即便这里明确了与具体某篇文章进行比较，但在“初读感知”后就一下子让学生从语言、构思、表达技巧三个角度着眼，八年级学生的阅读水平完成学习活动还是有困难的。
3.频繁性提问。问题设计是课堂教学中绕不开的一个重点，而过多、过碎、无序的问题，会让学习活动变得支离破碎，丧失思维的层进性和延续性。有的教师喜欢关注文本的枝枝叶叶，教学中总是面面俱到，生怕挂一漏万，短短的四十分钟一个接一个地抛出一连串的问题，东一榔头西一棒，各学习活动之间缺乏由易到难、由浅入深、由语言文字到思想内涵的逻辑探究，学生就像漫游一样，跟着老师瞎转悠，一节课上罢，似乎什么都在学，却又什么都没学到。著名特级教师余映潮老师说，现在的语文课最大的问题，就是碎问不断，导致的直接结果是我们的问题没有深入，没有思考的价值，也就失去了问题设计本应有的意义。
4.急切性提问。简单地说，就是教师性子”太急，课堂上缺乏耐心，为了赶时间，抢进度，或为了课堂的流畅性，提出问题后总是急于让学生回答，学生没有足够的时间思考，自然不会有高质量的探究结果，于是，课堂往往变成老师“自问自答”展示脱口秀的舞台。如小说《喂——出来》公开课中，老师提出了一个探究性问题：“小说的结尾暗示灾难就要降临了，那么，请同学分组讨论，说说故事中的谁应该为这场灾难负责？”这个问题既是对人物形象的品析，又是对小说主题的探究，是一个开放性较强的好问题。但遗憾的是，教师留给学生“讨论”的时间不足两分钟，就草草收场，学生在分享展示时观点各不相同，与教师预设的答案相去甚远，就急切地抢过学生的“话语权”讲解起来，结果反而弄巧成拙。
二、预设“真问题”，实现深度对话
深度对话的基本指标为：深入学科教学本质，走进学生心灵深处，渐次推进学生理解，释放教学的多重内涵与教育价值。笔者认为，有价值的“真问题”主要有以下特征：
1.有效。设置一石激起千成浪的“主问题”，“一线串珠”地地带动整个文本的理解和品读，能更好地开发学生思维，培养语文核心素养。如特级教师袁卫星教学《祝福》时，首先在黑板上写下“祥林嫂死了!”，感叹号写得很夸张，上面如一把匕首，下面似滴着鲜血，然后他转身说道：“上一课，我们从鲁迅先生的笔下获知，沦为乞丐的祥林嫂在一片祝福声中寂然地死了。一个人的死，无非有这么几种情况：一是自然死亡，二是意外死亡，三是自*，四是他*。那么，你们认为祥林嫂属于哪一种死亡呢?” 学生感到很新奇，阅读文本，交流讨论，得结论后袁老师又问：“是他*？那么，谁是凶手呢？”然后他在黑板上写下“谁是凶手”四个字，引导学生深入研读文本。袁老师前后所提两个问题看似简单，实则高明，“祥林嫂属于哪一种死亡”领起学生对小说情节的把握，“谁是凶手”四字进一步引导学生去探究《祝福》的主题思想。再如，笔者教学《海燕》时提问：“这是一只怎样的海燕？高尔基想将《海燕之歌》献给谁？”问题一指向对海燕形象的感知，问题二指向作品主题的探究，针对性、实效性很强。
2.有质。在关键处提问，提关键性问题，对突出重点、突破难点起杠杆作用。如于漪教《孔乙己》，在探究孔乙己的命运悲剧根源时，提问：“当我们读悲剧时，眼泪一般总是会情不自禁地夺眶而出。可是，我们读《孔乙己》，眼泪却流不出来，这又是为什么呢？有人说，古希腊的悲剧是命运悲剧，莎士比亚的悲剧是主人公性格的悲剧，易卜生的悲剧是社会问题的悲剧。那么，《孔乙己》小说所写的悲剧，究竟是哪一种悲剧呢？”此问题具有挑战性和发散性，可引发学生对小说主人公孔乙己人物形象及小说主题的深入探究，不难想见，课堂上呈现学生思维品质的“深度碰撞”。笔者教学《云南的歌会》时，设置了两个问题：（1）谁在唱歌？（2）谁是最美的歌者？。前者“谁在唱歌”自然指向云南歌会的三种场景——山野对唱的有情人、山路漫歌的女孩儿、山寨传歌的男女老幼，学生籍此就整体掌握了文本内容；后一问题具有开放性，不同学生对“最美的歌者”欣赏角度不同，自然所品析的“美点”也就多样化，学生在“寻美”、“品美”中训练了语言表达，陶冶了情操，也获得了思维品质的提升。
3.有趣。教师通过活问、曲问、趣问等方式，激发学生的好奇心、求知欲。如钱梦龙老师教学《愚公移山》，为引导学生理解“邻人京城氏之孀妻有遗男”中的“孀”、“遗”二字，并没有直解其意，而是问学生：“邻居小孩去帮助愚公挖山，他爸爸同意吗？”学生听后略一思索，笑着说：“老师，他没有爸爸！”这样就使“孀”“遗”二字之义迎刃而解，且印象深刻。再如在《五柳先生》教学中，笔者特意问：“五柳先生虽“好读书”，却是个穷鬼、酒鬼，你喜欢他吗?请结合文本内容及你对作者的了解谈谈看法。”学生对此兴味盎然，展开激烈的讨论，不仅能感受到陶渊明“好读书，性嗜酒”的外在特点，还能体会其安贫乐道、淡泊名利、率性洒脱的个性品质，在反复涵泳、品读中一点一点走进作者的内心世界。
4.有度。问题要能引导学生层层深入探究文本，同时兼顾不同认知水平的学生。如经典课例《孔雀东南飞》中，老师渐次向学力低、中、高的学生抛出三个问题：（1）刘兰芝和焦仲卿是否真心相爱？从课文中哪些句子可以看出来？（2）刘兰芝和焦仲卿是真心相爱，为何他不敢违抗母意而遣她回娘家？（3）在刘兰芝被遣回家时，焦仲卿说“不久当归还”，请问如果没有“太守求亲，兄长逼婚”这一个突发事件，刘兰芝和焦仲卿还会破镜重圆吗？笔者在《童趣》教学中，围绕 “趣”字设问：文中叙述了哪几件趣事?“趣”从哪些地方体现?作者为何能体会到“物外之趣”?三个问题既有梯度又有广度、深度，学生可以“拾级而上”，藉由此完成“内容概括——语言品析——主旨探究”，有效达成了教学目标。
爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”课堂提问是一门教学艺术，教师吃透文本，关注学情，围绕教学目标预设一个个好问题，因势利导，教学效率就会大大提高。作为课堂“主导者”的教师，不仅自己会提问，更要下功夫培养学生的问题意识和批判精神，引导学生“想问、敢问、善问”，自主提出有含量、有深度的“真问题”，甚至能提出让老师都一时难以作答的好问题，那就我们真正教会学生学习了，也就实现了学生“核心素养”的提升。
编辑：王波
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