感谢您关注“永大英语”！
张 萍
提要：本文首先厘清心理词库构建模式研究与词汇深度知识探寻之间的关系, 解析心理词库的心理语言学实验方法, 回顾词汇联想作为心理语言学经典研究方法的发展历程以及衍生范式。在此基础上, 本文分别从一语和二语理论及实证两个方面对比通过词汇联想研究心理词库的基本发现：一语心理词库构建与词汇习得发展过程一致, 即从音—义匹配到句法知识扩展再到语义网络构建。而对二语心理词库是否独立存储、是否概念共享以及母语作用界定均未有一致结论;对其词汇知识发展路径是否与一语相似亦未有令人信服的理论和实证支撑。本文最后总结二语心理词库研究中存在的问题和争议以及词汇联想作为研究方法所存在的缺陷, 为未来的相关研究指明方向。
一、引言
词汇研究的中心问题之一是对词汇深度知识习得的研究(Henriksen, 2008)。从 Richards(1976)开始的对掌握单个词不同维度的微观分析(Wesche & Paribakht, 1996; Nation, 2001)到Meara (1996)对学习者整个词汇系统进行的宏观描述(Vanniarajan, 1997; Henriksen, 1999; Aitchison, 2003); 从注重词汇的量的积累到探究词汇网络的构建特征, 从单一的语言解构到借用其他学科的研究方法多视角地探寻词汇知识的建构和表征,词汇习得的研究经历了一个质的飞跃。对学习者词汇深度知识掌握的研究目前采用了很多方法,但最引人注目的恐怕要数运用心理语言学方法对学习者心理词库的研究。由于研究者无法用肉眼看到学习者心理词库中词汇的存储和构建,运用词汇联想测试提取实验结果就不可避免地成为众多心理学家、心理语言学家和语言学家不约而同采用的方法。本文从这个角度出发,回顾词汇联想研究的历史,总结词汇联想研究所揭示的一语和二语学习者心理词库的构建模式, 由此分析二语学习者词汇深度知识掌握的特点以及与本族语者的差异。由于心理词汇的研究主要以母语词汇或双语词汇的提取与存储为主,对二语心理词汇的研究相对较少,因此,对这方面的了解需要大量研究提供更多证据。通过词汇联想反应来透视二语及一语词汇在学习者大脑中的结构表征,解读这种表征所折射出的二语词汇习得中词汇深度知识掌握的特点 ,无论对心理语言学家研究二语学习者的心理词库,还是对应用语言学家了解二语者的词汇习得问题, 以及对语言教师灵活高效运用联想测试诊断学习者的词汇能力, 都有重大意义。
二、心理词库的定义
心理词库(mental lexicon)一词源自心理语言学, 意指大脑中对词汇知识的长期永久记忆。心理词库看不见摸不着,因此心理语言学家和语言学家绞尽脑汁,提出了很多类比,试图让人们对心理词库有一个更为清楚直观的了解。Aitchison(1994)把心理词库比喻为心理词典, 或一个巨大的蜘蛛网。McCarthy (1990)认为心理词库就像一本词典、百科全书, 或像一个大图书馆。Brown(2006)眼中的心理词库就像现在的电脑系统或无线网络。Murphy (2003)则用词典和同义词典来隐喻心理词库。
不管何种比喻,心理词库从根本上来说应该是大脑中所有关于词形、词义及其用法的一个巨大仓库(Singleton, 1999; Richards & Schmidt, 2002; Navracsics, 2007)。光有这些还不够, 最重要的是所有这些词在心理词库中到底是怎么储存和相互联结的(Salamoura, 2004)。为此心理学家数十年来采用各种方法致力于探索心理词库中词与词之间的相互关系, 提出了很多理论,也有不少有价值的发现和争议。对一语词库来说,意见相对统一, 因为一语者大脑里的语言系统不存在外来语言干扰;而对二语者甚至多语者来说, 心理词库的结构就会比较复杂,特别是研究者非常关注二语者所学习的L2与学习者已有的L1词库的关系,不同的词类是否对它产生影响,储存模式是否与一语相似, 是否如一语一样遵循相同的发展路径,等等。
三、心理词库的研究方法
由于心理词库肉眼不可见的属性,研究者采用各种办法来假设和推论其内在结构。最早、最经典的就是词汇联想测试, 如早期的Weinreich(1953)采用自由联想方法推断出双语者的心理词汇存储三模型(即合成型、并列型和附属型)以及后来的 语言间—语言内自由联想(Kolers, 1963; Taylor, 1976; Jin, 1990; de Groot, 1992; Singleton, 1999; Namei, 2004)。除此之外,还有很多心理语言学家采用多向翻译和词图命名任务(Potter et al., 1984; Chen &Leung, 1989; Kroll & Stewart, 1994)、Stroop实验(Chen & Ho, 1986; Altarriba & Mathis, 1997)、词汇判断任务(Dijkstra et al., 1998; Sunderman & Kroll, 2006)、语义启动实验(de Groot & Nas, 1991; Forster & Jiang, 2001; Dong et al., 2005)等, 并借助于各种实验范式, 如正电子发射层描(positron emission topography, 简称PET)、事件相关电位(event-related potentials, 简称ERP)、功能核磁共振(functional magnetic resonance imaging, 简称fMRI)等脑成像分析手段比较语言间和语言内的心理词汇的双语表征和语义加工方式,从神经生理学角度为心理词库的认知本质提供更加明晰和科学的依据。由于这些认知语言学和脑科学研究需要专门的实验设备和实验场所,且费用昂贵,一般的研究者很难获取,因此词汇联想测试便成了最常用的范式之一。
四、词汇联想测试
词汇联想(word associations)研究最早可以上溯到亚里士多德(Entwisle , 1966)。第一个词汇联想的实验出自德国的Galton (1880, 转引自Jung, 1918), 他把自己作为实验对象。这种方法继而很快被德国热衷于做实验的研究者如Wundt (1883, 转引自Jung, 1918)在19世纪末推广开来。该方法最初主要应用在对异常思维、犯罪行为以及教育心理等的临床诊断上(Jung, 1918; Stevens, 1994), 其中最著名的应该算Kent和Rosanoff (1910), 他们用1000个不同教育和工作背景的正常受试的联想反应结果作为依据,以此和精神病人的联想结果作对照, 来诊断病情的严重程度。自上世纪60年代起,词汇联想研究开始在一语习得领域大规模展开(Brown & Berko, 1960; Deese, 1962a, 1962b; Entwisle et al., 1964; Entwisle, 1966; Ervin, 1963; Francis, 1972; Sharp & Cole, 1972),其测试模式也在美国和加拿大作为评估其语言浸入项目和双语—文化项目的一个重要辅助手段(Lambert & Moore, 1966; Anderson & Bower, 1974)。其中,Russell和Jenkins(1954)主要研究成人和大学水平的联想反应, Brown和Berko(1960), Ervin(1961), Palermo和Jenkins (1963)及Entwisle(1966)侧重对儿童(幼儿园前至高中)的词汇联想进行考察。Entwisle的研究规模最大, 共涉及到1160名受试、96个不同词性和词频的联想词,并分析了联想反应与性别、智力发展、出生地及年龄的关系。这一阶段的一语词汇联想研究主要采用口述的方法, 大都以Kent-Rosanoff的词条为蓝本。
Kent和Rosanoff (1910)的结果和方法许多年来一直被当作权威范本。遗憾的是, 这100个刺激词绝大多数属于高频名词和形容词,且其中自然配对的词较多, 如WHITE—BLACK,TALL—SHORT, MAN—WOMAN等, 有可能对联想反应的结果产生影响(Meara, 1983)。后来的研究者开始对Kent和Rosanoff的词条进行修改,甚至重新选择可用的词。
对一语或单语学习者的联想结果分析发现,他们的反应模式有着惊人相同的发展趋势和变化,即可预测性(Russell & Jenkins, 1954; Deese, 1962b, 1964, 1965; Entwisle, 1966; Sharp & Cole , 1972)。因此研究者认为, 一语联想的结果可以看作是被测试的刺激词在受试者心理词库中的储存和联结方式的反映。
由于词汇联想本身具有许多语言行为特征,因此越来越多的心理语言学家和语言学家对此方法感兴趣,把它用在许多语言现象的探究中,特别是用在探讨言语行为、语言发展、概念形成以及心理词汇的表征、记忆与构建模式上,研究范围也从一语扩展到二语甚至多语学习者身上。他们认为,对词汇联想的反应结果进行分析可以更好地了解二语词汇的习得深度与词汇知识的存储方式(Riegel & Zivian, 1972; Politzer, 1978; Kruse et al., 1987; Sǒderman, 1993; Schmitt , 1998; Wolter 2001; Orita, 2002)。
词汇学家认为 ,对词汇知识的描述必须包含三个方面:词汇的广度、深度和联结度(或通达度)(Meara, 1996; Henriksen, 1999; Fitzpatrick, 2006)。词汇联想由于和词汇的紧密关系,不仅继续受到心理语言学家的青睐,还在应用语言学和二语习得领域大展身手,例如词汇联想可以设计成不同的测试模板来检测词汇知识的习得程度。Meara和Fitzpatrick(2000)的Lex30词汇联想关注的是学习者L2词汇的广度知识; Read (1998, 2000)的联想测试侧重在词汇的深度知识; Wolter (2001)的词汇联想研究则对词汇知识的储存模式和联结方式表现出极大兴趣,这也是词汇联想无论在最初的一语词汇研究还是后来的二语词汇研究都是运用得最为广泛并得到认可的领域。也有研究者把词汇知识的联结度看作是词汇深度知识的一个表征,即词汇知识网络的构建。Henriksen (1999, 2008)把词汇深度知识定义为学习者构建词汇网络的能力,并且认为通过对学习者词汇联想能力的研究,可以推测出词汇网络连接的方式,了解词汇深度知识的掌握和习得程度。
词汇联想任务要求受试在听到或看到刺激词时立即给出大脑里出现的反应。这些反应可以是单个词,也可以是词串,最重要的是受试不可以面对刺激词进行长时间的思考。测试方式和内容可以根据需要设计成不同模板。比如可以根据所测词汇能力的需要, 用词汇联想任务考察受试的积极/消极词汇量(Meara & Fitzpatrick, 2000; Henriksen, 2008);词汇知识和能力发展(Read,1993, 1998, 2000; Greidanus &Nienhuis, 2001; Brown, 2006; Peppard, 2007; Zavera, 2007; Henriksen, 2008)。也可以依据研究目的设计成一对一的单次自由联想(一个刺激词给出一个反应词)、一对多的连续自由联想(一个刺激词给出多个反应词)、限制性联想(从规定的词中选出反应词)、间断性联想(一次给出一个反应词,但同一个刺激词多次出现)等不同联想模式。还可以根据受试的情况采用听—说、听—写、写—说、写—写等实验方式。对一语者的联想研究大多采用听—说或写—说的方式,而对二语者(包括课堂教学下的外语学习者)来说,采用听—写或写—写的方式更容易避免由于耳误或口误引起的非语义反映。
