文/姚晓
朱熹曾说:“凡读书,须看上下文意如何,不可泥著一字。”这就告诉我们阅读古文时应结合语境来推求训释词义,明辨文旨。那么,我们也可将此方法运用于高中文言文的教学中,以帮助学生们更好地理解文义、文旨。
一、文本语境分析在高中文言文教学中的必要性
孔凡成在其《语境教学:语文教学的发展方向》一文中说到:“语境教学应是未来语文教学的发展方向。”井伊康在其《语境教学概念的研究历程――评孔凡成先生对语境教学概念的探索》一文中说到:“语文课程改革需要语境教学理论做支撑,否则,语文课程改革就会流于空谈。”这都说明了语境教学在语文教学过程中的重要性,由此也可窥见文本语境在语文教学,尤其是文言文教学中的重要性。
纵观高中语文课本中的文言文,以及高中文言文的教情学情,发现文言文的教与学之所以面临重大挑战,重要原因在于老师文言文相关知识储备不够,学生掌握的学习方法不够灵活。因此,丰富语文教师的文本语境知识,并且让学生能够运用文本语境知识分析理解文言文就显得尤为重要和必要。
二、文本语境分析在高中文言文教学中的具体运用
下面笔者就以人民教育出版社2007年3月第2版的高中语文文言文(必修1-5册)为研究对象,从词义和文旨两方面谈谈语境分析在高中文言文教学中的具体运用。
(一)结合文本语境分析词义
学习文言文,最基础的是理解词义。只有理解词义,才能疏通文句,明晓文旨。
1.根据上下文语境分析文言文中的一词多义现象
同一个词在不同的语言环境下往往会有不同的语义内容(言语义),但具体的语境会使这个词的词义单一化、具体化。正如王力先生说的:“一词多义,是指它的词典中的价值说的,到了一定的上下文里,一个词只有一个独一无二的意义。”古代汉语以单音词为主,没有限定语素,一词多义现象很常见,因此更需要根据语境确定其准确词义。例如:
负:①均之二策,宁许以负秦曲。
②秦贪,负其强,以空言求璧。
③相如度秦王虽斋,决负约不偿城。
④臣诚恐见欺于王而负赵。
⑤廉颇闻之,肉袒负荆。
这五个句子均出自《廉颇蔺相如列传》(第四册),一个“负”字在同一篇文章中有着不同的语义,我们可根据语义搭配、语法搭配或者上下文关系等来确定其具体词义:句①,根据此句前面的“赵予璧而秦不予赵城,曲在秦”可推知,此处廉颇意在宁愿让秦理亏,所以这里的“负”是“使(秦)承担(理亏的责任)”的意思;句②中,由“空言”知,秦国想凭借它的强势地位来骗取和氏璧,且此处的“负”与《北史?隋本纪下》“负其富强之资,思逞无厌之欲”中的“负”类似,故译“负”为“恃,依仗”;句③是一个表转折的句子,加上后有“不偿城”,可推知“负”为“背弃,违背”之意;句④中“而”表顺承,再由“见欺于王(秦王)”可推知,“负”为“辜负”;句⑤“荆”指“荆条”,
此为廉颇向蔺相如请罪,那么就应该是背着荆条,故“负”为“背负”,“负荆请罪”的成语就来自于此篇文章。
2.根据文本语境分析文言文中的特殊复合词
关于特殊复合词,这里以同义并列复合词和偏义复合词为例进行分析。
(1)古书里面常常有意义相同或相近的两个词连在一起组成一个联合词组,表示同一个意思,这两个词即“同义并列复合词”。现在我们也称其为复语、连言、同义连文等。例如,《荆轲刺秦王》:
①“燕王诚振怖大王之威,不敢兴兵以据大王。”
②“秦武阳色变振恐。”
③“北蛮夷之鄙人,未尝见天子,故振慑。”
(第一册P19,P20,P20)
这三句里的“振”分别与“怖”“恐”“慑”构成三组复语,“振”通“震”,意为“惊恐,惊惧”。句①由后面的“不敢”二字可推知是燕王被“大王(秦王)”的威严所震慑。句②③指秦武阳由于心里想着要刺*秦王,但见到秦王及众大臣时却变了脸色,这是由害怕引起的。与之类似的还有《汉语大字典》:“《管子?七臣七主》:‘臣下振恐,不知所错。’郭沫若等集校引章炳麟曰:‘振,借为震。’”即惊惧,惊恐。所以这里的“振怖”“振恐”“振摄”均为复语,由此可推知“振”的语义。
(2)偏义复合词,又名“连类而及”,是古人行文的一种用法。它有两种情况:一是指同时使用两个意义相同、相近或相关的词组成联合词组,其中只有一个词的意义起作用,另一个词只作陪衬,没有实际的意义。例如,《孔雀东南飞》:“便可白公姥,及时相遣归。”(第二册P20)
整篇叙事诗我们都只看到焦仲卿的母亲,而未见其父亲,所以句中的“公姥”应为偏义复合词,偏指“姥”,即焦仲卿的母亲。全诗中多次出现了“公姥”,它们均为此意。二是指意义相反的偏义复合词,即意义相反的两个词组合成一个词组,只表现一方面的意义,这种对比使得意义更加突出。例如,《鸿门宴》:“所以遣将守关者,备他盗之出入与非常也。”(第一册P23)
此句中的“出入”是意义相反的复合词,结合前文的“他盗”可以推知,对于“他盗”,刘邦当然不想让他们进入自己据守的地方,所以才加以防备,所以这里的“出入”偏重“入”。
3.根据文言文中的对称句式分析词义
对称句式是我们阅读古文时常见的一种句式。这里主要以对文为例进行分析。所谓对文,是指在句式相同的两个或几个句子中,处于相同地位、相互对应的词语。例如:
(1)《离*》:“屈心而抑志兮,忍尤而攘垢。”教材注:“受着委屈而压抑着意志啊,忍受着责骂和侮辱。尤,责骂。攘,忍受。诟,侮辱。”(第二册P18)
此为同义对文例。此句中,“屈心而抑志”和“忍尤而攘垢”句子结构相同,句式对称。两句内部,“屈”和“抑”相对,意义相近,均有“压抑,抑制”之意,可推出“忍”和“攘”也当是同义对用,所以由“忍”推出“攘”应为“忍受”之意。
(2)《逍遥游》:“举世誉之而不加劝,举世非之而不加沮。”教材注:“世人都称赞他(宋荣子),他却不因此而奋勉。劝,勉。”(第五册P34)
此为反义对文例。此句中,“誉”与“非”相对应,语义相反,“劝”与“沮”也反义相对,由“沮”可推出与之相反的“劝”为“奋勉”意。又《说文?力部》:“劝,勉也。”《广韵?愿韵》:“劝,奖劝也。”所以,这里的“劝”当译为“奋勉,受鼓励”。
(3)《鸿门宴》:“籍吏民,登府库,而待将军。”教材注:“籍吏民:登记官吏、人民,就是造官吏名册和户籍册。”(第一册P23)
此为同类对文例。此句中,“籍吏民”“登府库”“待将军”对称,句式一致,构成对文。“籍”“登”“待”相对应,它们位置相同,由后两个词的词性可推知“籍”也当是动词。《说文》:“籍,簿书也。从竹,?c声。”“籍”本义为名词,这里用作动词,且要与后面的“吏民”搭配,译为“登记”。
(二)结合与文本相关的时代背景、社会背景等语境分析文旨
我们发现在文言文教学过程中,老师和学生都缺乏对文言文创作时代和所在社会背景的思考和关注,这势必会影响教学质量。古人作文,往往想通过文字去表达自己在特定社会时代背景下的所思所想所感。老师引导学生了解文章的相关背景,把握作者的思想倾向,有益于学生对课文的理解。学生学习文言文,不仅可以了解作者的思想感情,也可以通过文章去了解那个时代的文化,或者通过那个时代的文化看其对作者的影响。例如:《兰亭集序》一文可分为三部分,每部分都有一个展现作者感情的文眼词,即“乐”“痛”“悲”。第一部分写集会盛况表现了集会之“乐”。第二部分写作者的生死观,最后落在一个“痛”字上。由前一段的“乐”突然转向“痛”,学生可能觉得这个过渡太突然,不太好理解,那么这里就需要结合当时的时代、社会背景。魏晋时代,政治严酷,社会动荡,许多文人名士都死在残酷的权力斗争中,因此,天下名士当时首先考虑的是保全性命。为此,他们回避现实,或不谈国事,不言民生,专谈玄学、老庄、周易这些纯粹的学术;或寄情山水,“放浪形骸之外”。《兰亭集序》中,逢三月三修禊事,会集诸多文人,而王羲之和当时的其他文人名士一样,也有类似的感受,他们一方面想要为国家建功立业,另一方面又怀才不遇,被逼无奈,只能纵情山水,感叹人生短暂、时光易逝,也即有了“痛”的悲叹。联系时代背景这一大语境,可以帮助学生更好地了解王羲之在《兰亭集序》中的各种情感,也可以帮助学生拓展魏晋文人风貌等知识。
据上所述,文本语境分析是一种有用且有效的文言文教、学方法,可以帮我们推知并确定词义,理解文旨。因此,在解释词义时,我们最好能结合语境,这样,才能更正确地解释词义,弄清文意。
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