不难体味出作者"这几天心里颇不宁静"的心曲；精读《故都的秋》，不难感受出作者"清、静、悲凉"的意境；疏通《廉颇蔺相如列传》"将相和"板块，"先国家之急而后私仇也"的中心便呼之欲出等等。如果上述课文核心由学生自主阅读获得，而非被动"灌输"所得；由学生在字里行间感受到，而非老师耳提面命划出来；则这种所得因源于亲自品读而理解深刻，难以磨灭；长此以往，学生的阅读能力要不提高也难。从这个意义上言，对教材内容做深入阐发，既是对"教材中心"的突破，一定程度上也是"教师中心"的突破。
二、适当调整教材（课文）内容。
可以说，在称得上是真正的语文教学中，没有一篇课文是无须加工调整直接拿来讲的。对课文适当调整，不仅是应该的，有时是必须的。翻译文言文有"对、换、留、删、补、调、"六字诀，据此，我们也可概括出调整教材内容的四字法：即"补、还、续、比"。
补，指补充说明相关的内容。如时代背景，作者处境，前因后果等等，这些都有助于解读课文。学习《促织》，只有对蒲松龄的人生际遇有个清晰了解，才能更好地体味《促织》"刺贪刺虐入木三分"的辛辣，正所谓知人论世。
同样，李白的《梦游天姥吟留别》、鲁迅的《为了忘却的记念》等，都须对时代背景及作者处境有较为详细的了解和梳理。
还，指课文还原至原作中。有些课文只是原作的一部分（节选），管中窥豹固然有其合理性，但只是"略见一斑"，要观其整体，还须还原"全豹"，如学习《阿Q正传》（节选），课本只选择了表现阿Q"精神胜利法"的有关章节，而对阿Q"不懂革命"，即不懂何为革命，为何革命，革何人命和如何革命的相关内容就只有通读全文方可知晓，而这一点恰恰是小说主旨----"批评辛亥革命不彻底性"之所在。
当然，全部还原讲解，虽然在教学中是不可行的，但老师有责任和必要带领学生了解全貌。
续，指课文内容的续写或扩充。也就是某些内容的延伸扩展。这里应有两种情况，一是对客观"后事"的交代，以历史的真实感化人；一是对文学作品结局的延伸，以文学的虚构吸引人。前者如《陈情表》，晋武帝收到信后如何反应，是对这封信力量、效果的最好检验，也是大多数学生急于知道的结论。教师对此当然不能回避。史载晋武帝看信后，叹为观止，"之有名，不虚然哉！"终转怒为怜，予以怀柔，恩准了李密之请，并"赐奴婢二人，使郡县供其祖母奉膳"。这既生动地表现了文章撼动人心之威力，也因真实的史实而让人刻骨铭心。后者如《项链》中的结尾，原文中佛来思节夫人说出"那一挂是假的，至多值五百法郎！……"
后戛然而止，如此意外，对主人公而言，无异晴天霹雳，她会有怎样反应，后续故事会如何发展，作者给我们留下了诸多想象空间，这无疑是训练学生开放性思维的绝佳素材和机会，学生可根据自己对课文的理解并结合自身阅历给出不同的答案，这既可锻炼学生的思维，又能强化对课文的理解，还能塑造学生的人品，可谓一举多得。
比，指相类似文章的比较阅读。也可分两种情况，一是课内文章的比较，一是课外文章的比较。无论是何种比较，均可帮助学生串联知识，构成体系，形成网络。课内温故而知新，由此及彼，触类旁通；课外内外勾连，筛选吸收，将知识内化，形成自己的个性。
有形式内容上的比。恩格斯的《在马克思墓前的讲话》和雨果的《巴尔扎克葬词》两文体裁相同：都是悼词；内容相似：都是一个伟人深切悼念另一个伟人；感情脉络相似：都沿用悼词的一般格式：用悼念——评价——讴歌来表达悲壮——激越——景仰的思想感情。感情基调相同：悲而不痛，哀而不伤。读这样的文章，能让人真切感到人物思想的伟大，情感的伟大。品读如斯文章，不啻让学生经受一次精神洗礼。又如教《陈情表》，很自然会想到诸葛亮的《出师表》，古人云：
"读诸葛孔明《出师表》不堕泪者，其人必不忠也；读李密《陈情表》不堕泪者，其人必不孝也。"
两文相较，同中有异，撼人心魄，使学生获益的何止是深刻的传统文化教育？
有风格技巧上的比。如豪放派与婉约派的比。苏东坡的《念奴娇 赤壁怀古》，境界雄阔，豪迈激越，雄视古今，空前绝后。其中虽有伤感，正乃词人进取奋发之真情流露，仍不失英雄豪迈本色。可谓词音锵锵，响彻古今！柳永的《雨霖铃》，缠绵悱恻，凄婉动人，起伏跌宕，景情双绘，将离愁别绪表现的如风卷浪拥，无可遏止。可谓心结千千，柔肠百转！将二者比较阅读，豪放之铁板铜琶，婉约之红牙玉板，昭然若揭，不言自明。小说结尾的技法，欧·亨利式的结尾使主人公命运陡转，出人意料之外，又在情理之中，形成独特的艺术魅力。而莫泊桑《项链》中的结尾与其有异曲同工之妙，慢起猛落，高高托起，重重摔下，留下悬念，浮想联翩，别具一格。
还可以是同一作者不同风格的比。豪放如苏东坡，也有"十年生死两茫茫，不思量，自难忘"，柔肠寸断的婉约之作；婉约如李清照，也有"生当做人杰，死亦为鬼雄"不让须眉的豪迈；恬淡自然，无欲无求，一派田园风光之陶渊明，也有"刑天舞干戚，猛志固常在"的金刚怒目式诗句等等。比较品味这样的作品，能引导学生窥视到人性之复杂，世事之多变。
