语文清话
语文的边界
就是世界的边界
2007年3月，王俊鸣老师应河南省教研室之约在郑州作高考讲座
定性·悟道·讲法
——语文教学与改革的关键所在
文/王俊鸣
以“无性”来给语文定性
先说定性。这是明确方向、确定任务的根据。语文，作为基础教育的一个学科，在“性”的认定上长期摇来摆去。当年叶圣陶先生强调“语文是工具”（跟说“有工具性”是一个意思吗），愚以为意在使语文摆脱作为政治附庸的尴尬地位。不料有人（并非所有语文教师）走向极端，陷入字、词、句的形式主义的泥潭。于是有了所谓回归“人文性”的呼吁。而同样打“人文性”旗号的人，赋予“人文性”的内涵其实是很不相同的。现在课标的说法叫“工具性与人文性的统一”。但这个说法，在理论上是模糊的，在实践中也没有（也不可能）真正解决教师的困惑：所谓“工具性”“人文性”，其内涵到底如何界定？看看《普通高中语文课程标准（实验）》课程的基本理念第（一）款所说的“语文课程的育人功能”（大概属于“人文性”吧），就能把人“吓个半死”。因为这已经不是在要求学语文，甚至也不是在要求培养一般的公民，而是在要求培养“圣人”了。这样的重负，一般语文教师岂能胜任再说两“性”之间到底是什么关系？人们常说文艺作品要追求“内容与形式的统一”，毫无疑义，在这个“统一”中，“内容”是矛盾的主要方面，“形式”为内容服务。那么，所谓“语文课程”的“工具性与人文性的统一”，有没有这样的“主从”之分呢？许多论者常常把“工具性与人文性的统一”说成“人文性与工具性的统一”，对还是不对？两种说法相同还是不同？没有答案。以这样的“定性”来指导语文教学的改革，实际上是以己之昏昏而令人之昭昭，其最终结果（眼前的热闹不足为凭）可以想见。除此之外，还有许多“性”附着于“语文”之上，好像不言“性”就显示不出“高度”“深度”。笔者曾撰文呼吁，语文教学应摆脱“性”的困扰，教语文就是教读书作文。
语文，说的就是听话、说话、读书、作文这样一件事，语文课就是教学生听话、说话、读书、作文的课程。作为母语，到了中学阶段，听与说的学习已无一般性需要，所以重点就落在读书作文上。应该说，绝大多数语文教师都知道并且实践着这样的“理论”——每天不都是在教学生读书作文吗？只不过有自觉不自觉之分，有水平高低之分。
对于语文“性”的种种说法，原本是不必去管的。因为所有的“性”都是从“语文”这两个字抽绎出来的。笔者主张摆脱“性”的困扰，回到最简单最朴实的真理上来：中小学教学上说的“语文”，就是“读书作文”；语文教学的任务，借用叶圣陶先生的话说，就是教会学生“自能读书，自能作文”。所以，我们不必去管这个“性”那个“性”，只需紧紧抓住“读书作文”这四个字，研究怎样使学生多快好省地学会读书、学会作文。语文课面对的从来不是抽象的语言，而是“言语作品”。读的是作品，写的也是作品。言语作品，有字，有词，有句子，有篇章，有内容，有思想，甚至有情感。要读懂一篇作品，就得认识那些字，懂得那些词句，明晰那些篇章，了解其中的内容，理解其中的思想，体味其中的情感。要写出一篇作品，得会写字，会用词，会造句，会安排篇章；当然，作文的目的就是要表现内容，表达思想，抒发情感。紧紧抓住“读书作文”四个字，知识也有了，方法也有了，技能也有了，思维训练也有了，情感、价值观也有了，举凡要读懂书要作好文所需要的一切都有了，一切所谓的“性”也都在其中了，何必为一个“性”字纠缠不休，自寻烦恼。
语文就是读书作文。以“无性”来给语文“定性”是目前最好的选择。
2000年8月，人教社在大连举办高中实验教材研讨会，王俊鸣老师应邀讲示范课。
“臣之所好者，道也”
要完成教会学生“自能读书，自能作文”这个任务，就要“悟道”。“道”，就是规律。凡是客观存在的事物，都是有规律的。要会读书，得悟得一点书的规律；要会作文，得悟得一点为文的规律；而读书作文都是人——语文教学的对象是青少年——的活动，人的活动也是有规律的，所以作为教学大纲的制定者、教材的编写者，作为执教者，还必须悟得一点人在读书作文过程中心理活动的规律。
道，分层次，有大小。
就作文来讲，文章是反映生活、表达观点、抒发情感的，所以，要写文章，先要有想反映的生活，有要表达的观点，有要抒发的感情。此为文之道一也。作文是要向别人敞开自己的世界，让别人理解，让别人接受甚至喜欢，所以还必须讲究形式，讲究技巧，做到内容与形式的统一。此为文之道二也。中学生作文不同于作家的写作，学生不是以此为业，或者说，学生写文章主要不是（并非完全不是）为了别人，而是为了自己的生活和成长；换句话说，学生活着不是为“写文章”，“写文章”则是为了“活着”——活得更真、更善、更美。此为文之道三也。学习的起步是模仿，模仿“跳一跳”能够得着的样板，此其道四也……
就读书来讲，一篇文章、一本书，自是一个有机的整体，因而其构成要素之间就有一种“互解”的关系——我们称之为“文内诸因互解律”。此“书”之道一也。文章、书籍既是作者的“产品”，又受时代的孕育，所以作品与作者、时代有一种必然的内在的联系，我们称之为“文外诸因互解律”。此“书”之道二也。文章是作者心灵的产物，所以其中必有作者之情，必有作者之理，我们称之为“情理言辞互解律”，此“书”之道三也。文章有体式的不同，有表达方式的差异，因而解读的心理过程也不相同。此“书”之道四也……
读书作文的人也有各种各样。光从认知类型看就有种种。有的是视觉型，看过的东西会留下深刻的印象，甚至过目不忘；有的是听觉型，听过的事物不易淡忘；有的是触觉型，动口动笔效果最佳。如果从学习行为的速度与正确性加以区别，又有四种不同的类型。敏捷型，学习速度快，正确率也高；沉思型，学习速度慢，但正确率高；迟钝型，学习速度慢，正确率也低；冲动型，学习速度快，正确率低。另外，高中生的读书不同于初中生，高三学生也不同于高一的学生。这都是客观存在的规律，都是“道”。
显然，我们这里所说的“道”，是庖丁所说“臣之所好者，道也”之“道”，而非韩愈所说“师者，所以传道受业解惑也”之“道”。前者指规律，后者指一种既定的理论、学说、道德教条等。在教学中着重揭示规律，引导学生认识规律，并遵循规律去思考去实践，他们就能获得读书作文的智慧，从而能更好更多地去读书去作文，从而为他们的进一步发展乃至成才成功打下坚实的基础。这是从根本上“育人”，是对学生最大的“人文关怀”。如果在教学中把后者当作重点，意在让学生接受某种既定的理论、学说、道德教条，等等，虽可能有助于他们“打好精神的底子”，但常常不免只会“吃鱼”而不会“打鱼”，甚至吃了有毒的鱼而不自知，不但无助于智慧的发展，还有可能使人变得痴顽愚昧；而让人变得愚昧，实在是人间最恶的行为。
笔者在20世纪80年代就为自己的教学确定了一个基本的价值取向，就是为了使学生更聪明，换句话说，就是要让学生在语文的课堂上获得一点读书作文的智慧。语文教育，并非教育的全部，也不是学校教育的全部，甚至也不是学科教学的全部。语文教学只能担负其应该担负、能够担负的责任。其实，从教育的总目标说，都只是“育人”二字。不只是语文教师，任何一科教师都得“站在育人的制高点上，才能成为一个自觉的教育工作者”。这只要翻翻各学科的教学大纲就可以明白。问题在于如何从各自学科的特点出发，从各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任务。作为语文教学大纲的制定者、教材编写者以及语文教师，看不到自己的职责不行；把自己的职责看得过重，恨不得“语文救天下”“语文育圣人”，也未必行得通。如果一方面似乎很有责任感，可实际上根本没看清自己真正应负的责任，那就更危险。
1991 年，王俊鸣老师在北京十二中与学生俞凯（左）、李芳芳合影。
要多快好省，就得讲“法”
教师“悟道”是为了“传道”。“传道”就不能不讲究方法——作文的方法，读书的方法；学生学的方法与教师教的方法；而且应该做到教法与学法的统一，使教师的教法适应学生的学习心理规律。从这个意义上说，“法”也是一种“道”，是具体操作层面的“道”。
讲“法”是为了提高效率。随着人们生活的日益丰富，学生的学习任务也空前繁复，语文学习的时间则大大减少。多快好省，是语文教学改革的唯一出路。而要“多快好省”，就不能不讲“法”。有人反对讲“法”，以为一讲“法”就会僵化，就会千篇一律。他们的主张就是让学生自己“感悟”，所谓“书读百遍其义自见”，而且无一例外地主张“多”——“多读多写”是一些人的唯一法宝。我想请这样的先生们本着良心想一想：学生要都能自己“悟”（或者有效率地“悟”），还要教师做什么？况且，现在的学生有几个真能“多”起来？
我们所说的“法”，是人们在长期的实践中总结出来的、反映客观事物规律的法则，而不是为了名利而逐世风的臆造（这样的臆造从20世纪80年代到如今，屡见不鲜）。世间万物都有规律，读书、作文以及语文教学怎能例外？
“法”，也分层次，有大小。
就作文而言，“法”与“八股”之间并无必然的联系。《诗经》中多重章叠句，“唐宋八大家”的文章也来起承转合。如果分析一下，盛唐的律诗、绝句，起承转合者更不可胜数，现在报章中起承转合的议论文也俯拾即是。不管自觉不自觉，“法”都在实际中被人们所遵循！比如笔者在一次高三学生的作文评改中发现，所有学生在文章开头部分都直扣题目，味如嚼蜡。为此我从议论文文章开头的规律入手，给学生讲了诸如直入法、反入法、设疑法、引入法等几种开头的方法。学生学习这些方法之后再写出的文章，效果与原来相比明显要好。这是一个肤浅的“小”例子，不过通过这个例子也可以说明，符合文章规律、符合作文教学规律的“方法”是有用的！
从大的方面说，作文，首先要引导学生把作文看作是自己生活的一部分，看作是自己成长的需要，看作是自己生命的“史记”。要引导学生关注社会，关注自然，关注历史，关注自己的心灵（这种关注不同于作家的“深入生活”，他们“自在”地生活着，也就“自然”地关注着）；同时强调文化的积淀，强调各种文化知识的积累。
本文选自王俊鸣著《语文教学的价值观与方法论》，商务印书馆2021年9月出版。
《语文教学的价值观与方法论》
王俊鸣著
ISBN：9787100200752
2021年9月出版
作者简介
王俊鸣，河北新城人，1967年毕业于北京大学中文系。特级教师，毕生致力于中学语文教学工作，曾任教于北京十二中。享受国务院政府特殊津贴专家，曾被评为“全国先进工作者”。对语文教学的价值、任务和方法有独到见解，以教会学生“自能读书，自能作文” 为宗旨，探索出“文章诸因互解律”、读写思维训练等适合语文教学的文本解读方法，总结出“选例子、指路子、做样子、给场子、挂牌子”的“五子”课堂教学法。出版有《唐诗通解一百首》《唐宋诗词难点解读》《论语新说》《让学生获得语文智慧》《请你一起学作文》（四册）等，参与编写人教社实验教材《写作与说话》（担任主要执笔者）。
内容简介
本书是特级教师、语文教学名家王俊鸣的语文教学和研究文选。作者继承叶圣陶提出的教会学生“自能读书，自能作文”的语文教学宗旨，对语文教学的价值、任务和教法做了清晰、科学、简洁的总结，探索出“五子”课堂教学法、文章“整体观”和“诸因互解律”、读写思维训练等行之有效的教学方法。全书依内容编为四辑：辑，课程•教材•教师，阐述课程性质和价值观、教材编写、教师责任和进修等；第二辑，认读•解读•赏读，解读了课文经典名篇（多数为统编本新教材篇目），为解读文本提供了有力、有效的方法论；第三辑，备课•上课•评课，用案例展示了“选例子、指路子、做样子、给场子、挂牌子”的“五子”教学法；第四辑，汉字•语法•修辞，收入研究语文知识教学的文章。
目录
自序：语文教学的价值观与方法论
第一辑 课程 教材 教师
定性·悟道·讲法——语文教学与改革的关键所在
传道启智，大爱无疆——写在《让学生获得语文智慧》出版之后
阅读教学应重视基础能力的训练
阅读教学的价值观与方法论（一）：价值的认知
阅读教学的价值观与方法论（二）：价值的所在
阅读教学的价值观与方法论（三）：价值的实现
关于中学作文教学的几点思考
关于作文的五点建议
作文与生活断想
读写思维训练三题（一）：推因论果
读写思维训练三题（二）：质疑问难
读写思维训练三题（三）：开拓创新
教师的角色
难能可贵的工匠精神
读书之“多”与“倒逼”之道
学生自主学习与教师主导教学
第二辑 认读 解读 赏读
冰心散文《一日的春光》评点
鲁迅小说《故乡》简说
朱自清《背影》简说
朱自清《荷塘月色》评点
怎样读懂和教学《拿来主义》
郭沫若《立在地球边上放号》简说
我读余光中《乡愁》
也说“木叶”——林庚《说“木叶”》质疑
诸葛亮《诫子书》通解
陶渊明《归园田居》（其一）注、析、译
《师说》的解读与教学
大鹏鸟在庄子笔下是正面形象吗？——《逍遥游》释疑
曹操的一曲求贤歌——《短歌行》解译
李白《梦游天姥吟留别》新解新译
《论语》选读二十章
不是君子求淑女，而是淑女追情郎——《诗经·周南·关雎》新解新译
一篇妇女求子的咒歌——《诗经·周南·芣苢》新解新译
明辨虚实，整体把握——李白《行路难》通解
读书要讲理——王翰《凉州词》通解及其他
从杜甫《咏怀古迹》（其三）说到古诗的句法分析
意蕴剖析与语言通解——以杜甫《登高》诗为例
用“语码说”解读杜甫的一首绝句（两个黄鹂）
杜甫《阁夜》中的几处“宾语”“补语”之辨——兼说“夷歌”
诗，总是有逻辑的——李商隐《锦瑟》通解
从宋祁《玉楼春》说诗词解读方略
苏轼《定风波》词解读的若干问题
抓住情态语，把握文本的情感基调——辛弃疾《菩萨蛮·书江西造口壁》解读
第三辑 备课 上课 评课
备课说略
说说我的“五子”方针
“四实”为标 “五子”为路—一次评课实录
苏轼《石钟山记》课堂实录
“从审题到立意”课堂实录
疏导与激励：李清照《声声慢》课例及点评
化语法知识为读书能力：李清照《醉花阴》课例及点评
第四辑 汉字 语法 修辞
语文课，应该来点“说文解字”
语文教学要养成句法分析的意识与能力
关于汉字的读音：规范与自由
“俊鹘抟水禽”之“抟”字考
复句中的解证关系
关于比喻的三个问题
论象征的本质特征——兼谈象征与比喻的区别
由巴金的《灯》说到象征的本质
语文名家自选集、语文名师自选集
思想 | 趣味 | 文化 | 理想
