这不应该理解为是“最后一项”教学要求，实际上是提示这一课的研习必须以文言文的学习为基础，要重视提高文言文的阅读能力，特别是语感与表达技巧。这是语文的本义，语文核心素养的基础，后面我还会讲到语言文字训练如何做到“以一带三”。
我举这个“学习提示”的例子，是为了说明“学习提示”是如何编写的，它的体例与功能是什么，为何备课时必须特别重视。高中语文统编教材没有练习题，一线老师可能不习惯，但大家要理解这样处理的用心，还是想改变过多精讲与反复操练的偏至，转向自主性、探究性的学习。我们编教材时，也做了调查，征求一线老师的意见，考虑到没有练习题可能造成的困难。最初讨论编写提纲时，每个单元只有“单元学习任务”，意图是以“任务”来带动学生自主性的阅读和研习。还设想过如何设计每个单元的“大情境”“大任务”。但我们也担心这样的设计可能会导致另外一种弊端，那就是学生对课文特别是难度较高的经典课文还没有认真读懂，就奔着“任务”去了，很可能就是从网上找些材料拼贴一下“交差”。还担心如果把经典课文降格为完成某个任务的“材料”和“支架”，有可能窄化了对经典课文丰富内涵的理解，造成阅读的表面化、肤浅化。所以后来在“学习提示”的编写上花了很多功夫。我们当老师的要意识到，学生高中毕业后，绝大多数不可能再像中学时期这样细读经典了，让他们通过语文课“过”一遍，其实就是为人生“打底子”。比如认真读过《老子四章》和《五石之瓠》，对传统文化中经常提到的“老庄”就有个感性的印象，这个印象有可能伴随他们一辈子。文化自信不是虚的，不是靠宣传就能获得的，也不是靠古装电视剧获得的，让众多国人在中小学时期多读些经典，才可能真正有自信。
教材的“学习提示”设计，还是力争凸显课文特别是经典的价值，使经典阅读作为任务活动的主要内容。“研习任务”的精要就是经典阅读，无论设计什么任务，安排什么活动，都要引导学生认真读懂读通课文。尤其是文言文、古诗词，以及某些比较难懂的经典文章，老师还是要先帮助学生读懂读通，才谈得上研习活动。还没有读懂，就研习什么传统文化，完成什么任务，那只能是游谈无根。“学习提示”虽然字数不多，但几乎每一句都是几易其稿，反复打磨，充分考虑的。老师们备课时应当仔细琢磨，在这个基础上去发挥用好。
四
如何安排“单元研习任务”
“单元研习任务”都安排在各个单元后面，一般是3至4道题，也就是几个相互关联的研习活动。“单元研习任务”希望从四个方面发挥作用。一是综合，能覆盖整个单元的学习，引导学生开展体验性和探究性的研习活动。二是开放，让单元学习内容延伸出去，既照顾学习知识“面”的广度，又有少量的“点”的研习的深度。三是选择，所设计的几个研习任务是有深浅层次搭配的，有些是一个题干下设若干道小题，学生可以从中选择，不要求全部完成。四是具有评价检测功能，包含了原来练习题所重视的测评的要素。
“单元研习任务”不是练习题，也不要转化为练习题让学生去做作业，它应该是在一定情境中通过综合的语言实践活动去完成的“任务”，是一个言语实践的过程。“单元研习任务”主要是学生自主性、探究性的学习活动，是伙伴式学习活动。课标所要求的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，都体现在不同的专题“活动”中，可能会各有所侧重。
“单元研习任务”很重视“活动”，让学生去“做事”，其实主要就是读书。设计这种目标明确的“活动”，要根据“研习任务”的要求，以及自己所教班级的学情。因为是新事物，大家可以做多种尝试，逐步积累经验。我建议，一般情况下，每个单元教学都以“单元研习任务”来带动研习的“四环节”。当然，有些单元的课文难度较大，也可以每一课设计一项“任务”，去组织相对独立而又和单元任务紧密相连的研习活动，同样可以实施“四环节”。这“四环节”是环环紧扣的，包括“初读”“精读”“讨论”和“结题”，是层层递进的4个步骤。
（一）“初读”。学生围绕单元“研习”专题，并参照“学习提示”，在教师引导下自主阅读，包括读课文与相关的材料。“学习提示”中的那些阅读要点、难点、问题与方法，相当于“导读”。教师可以用一些时间布置“研习”的任务，引导学生提前阅读，为进入“研习”做准备。除非文言文或者比较难的课文，一般情况下，教师没有必要先逐篇详细讲解。若能设计一些研习情境，激发兴趣，再布置任务，当然更好。“初读”的大部分时间（课上和课后）应当交给学生自读。
（二）“精读”。在“初读”基础上，学生选定各自的“研习”题目（可以从“单元研习任务”中选），在教师引导下，进入第二轮阅读——研习性阅读。教师可以根据学生选定的题目，提出一些参考书目（教师用书中就设计有一些参考资料），要求学生除了研读课文，还要延伸阅读参考书目与其他材料。不提倡还没有怎么读书，就放手让学生从网上收集材料。让学生在老师指导下自己去找参考书和相关材料，而不是轻而易举从网上下载，这个“过程”对于研习的思维训练很重要。有的单元会要求把以往已经学过的相关课文重新组合，从新的角度去研读。比如，从小学到高中学过很多革命传统的课文，高二“革命传统作品”单元，就要求把以前学过的相关课文也作为材料，汇总到本单元“研习”范围之内。在这一阶段，要求学生根据阅读和思考心得写出“研习”提纲。教师通过上课或者课外辅导方式，在整个“精读”过程中起到个性化的引导作用，对不同的学生，或者不同的小组，有不同的更到位的指导。
（三）“讨论”。采用班级交流活动的形式，展示各自的研习心得（提纲）。教师可选择代表性的心得提纲，就某些普遍性的问题，加以点评；也可以就不同的“研习”专题分组讨论，使学生阅读思考的经验得到提升。
（四）“结题”。学生根据老师指导以及班级讨论的意见，把“研习”提纲加以丰富，写成小论文。有些单元可以采用“研习任务”所指定的读写结合，进行写作训练。教师要对小论文进行批改或者讲评。
如果实施以上这种“研习”的方法，“四环节”都要突出读书，是任务和问题牵引下的读书探究活动，尽可能让学生的自主性学习和探究式学习落地。当然，也会有其他“专题研习”的方法。比如采取“任务驱动”，分单元设计“大情境”“大任务”，是“任务”在先，让学生带着“任务”去阅读课文，寻找相关的资料，然后就“任务”中的某个题目做初步的探究，写成提纲或者小论文，采用适当形式交流。所谓“大情境”“大任务”其实在“单元研习任务”中已经体现，只需具体转化，无须另搞一套。高二的“语言积累、梳理与探究”单元是“逻辑的力量”，其中内容都是学过的，是从逻辑的角度去梳理，提升语言逻辑的意识，有情境，有任务，完全可以放手去做“大任务”“大情境”的教学。
总之，应当根据各个“单元研习任务”的特点，以及课文的难易程度，结合学情和教师的自身条件，来决定到底采取怎样的办法去安排研习活动，不宜一个模式或教案，全都照此办理。
五
切忌形式主义，热热闹闹却没有“干货”
除了读书，讨论与交流也是“专题研习”很重要的一环。有些老师可能注意到欧美大学多采用的小班上课方法，布置某一个专题，以及基本的书单，让学生自己去读，形成心得提纲。然后在小组讨论，每个人讲自己心得，教师点评。这叫Seminar，是理想的研习方式。但Seminar的小班研习方式比较“奢侈”，我国大多数中学并不具备相应的“硬件”和“软件”。我们可以借鉴Seminar这种伙伴式合作学习的精神，那就是“专题研习”的讨论必须要“三有”：有心得提纲，有发言讨论，有教师点评引导。
“专题研习”的题目不宜太过专业。高二教材中各个单元的“研习任务”还是充分考虑到高中生普遍的水平的，还可以选择。如果另外搞一些更加专业的任务和讨论，是没有必要的。有些中学搞“大学先修”课程，那可能只适合少数尖子生，难以推广。现在大学在淡化专业，大一大二多是通识课，大三才选专业，而有些中学就奔着大学专业去安排研习课。这不是拧着吗？高中的“专题研习”虽然带有探究性，但是毕竟不是真正学术研究。这个度要把握好。
“专题研习”的教学和以往惯用的方法比，教师讲授的比重会少一些，但对教师的要求反而更高了。我们编教材时也有担心，怕一般学校老师难以操作。所以设计“单元研习任务”几道题，也都照顾到有深浅难易之分，给教师和学生选择的空间，不要求全做。三四个“研习任务”其实也可以分组来做，然后集中，让每位学生都能点面结合，各有获益。
还是要实事求是，不搞“一刀切”。不同单元难易程度不一样，教学设计和安排也应当有区别。如革命传统作品单元、现当代作品单元，都是现代文，阅读难度比较小，教师可以少讲一点，放手让学生去读书讨论。但是“科学与文化论著研习”单元，马克思、柏拉图的文章很难懂，恐怕教师就要安排多讲一点。特别是“中华传统文化经典研习”单元，文言文和古诗词为主，一开始就来个“任务驱动”，学生还读不懂就开始讨论某些课题，恐怕也不行。哪些多讲一点，哪些少讲一点，哪些可以“任务驱动”，哪些要先认真讲析课文，再进行研习活动，教师会自己判断，根据实际情况来安排。
高二教材采取“专题研习”为主的教学形式，给教师和学生更多的选择空间，也为自主性、探究性学习提供了可能。改革肯定要往这个方向走。但无论是任务群学习，还是带着任务去研习，最终都是要导向多读书，多思考，多练笔，目标还是提升语文核心素养，不能把时间和精力浪费在那些脱离语文本质的“活动”上。切忌形式主义。热热闹闹，轰轰烈烈，却没有“干货”，那不是我们所愿意看到的。
六
写作教学还是要有个系列
现在很多学校几乎放弃作文课，只有临考前的应试作文训练，写作教学溃不成军。为改变这一状况，加强写作教学，引导学生系统地练习写作，新教材设计了相对独立的写作教学序列。但在呈现方式上并不强调系统，而尽可能和任务群的“专题研习”结合。高二的写作教学，大多数单元都是融汇到 “研习任务”中，作为“研习任务”其中一部分。另外也有少数单元的写作教学，和“单元研习任务”关系不大。比如外国文学单元安排了“申论”，和单元教学内容的结合度并不高。多数单元后面附加有一个用仿宋体排列的写作专题知识讲解，是“方法性知识”，配合写作课的，虽然写得比较简单，但老师可以借此发挥，把写作课安排好。
高一已经学过12个专题的写作，高二又设定了9个专题，分别是：材料的积累与运用、思路与逻辑、审题与立意、学写小小说、深化理性思考、学写申论、语言的锤炼、说真话抒真情、文章修改。指导思想是读写结合，在阅读单元中把写作内容、方法的训练与阅读整合，达成在真实情境中完成写作任务的目标。高二的写作设计偏重议论文和说明文，偏重思维训练（包括逻辑思辨力），适当考虑高考作文的要求。写作教学是思维与表达的综合训练，需要多模仿、练习和体会。欲速则不达，太功利教不好作文，还可能败坏了学生写作的胃口。高一高二的写作专题教学要想办法安排好，不要一上来就是应试技巧和套式作文，先打好基础，然后到高三再考虑如何面对高考。
七
牵住培养读书兴趣这个“牛鼻子”
高二语文还是强调多读书，这也是从小学到高中语文统编教材的特色之一。使用新教材，要在这方面用心。没有足够的阅读量，语文素养的提升就是空谈。2020年高考全国卷就很注重考阅读面和阅读速度，考语言运用背后的思维能力，而且命题取材范围在拓宽。理解和使用高二教材，一定要对整个语文统编教材的特色与要求有基本的把握，那就是读书为本、读书为要。新教材专治不读书的病。使用新教材，千头万绪，就要牵住教学的“牛鼻子”——培养读书兴趣，加强了多种读书方法的训练，当然还有更高目标，就是让学生养成好读书的良性生活方式。在这个浮躁的时代，这个自媒体和手机娱乐狂欢的时代，读书兴趣与习惯培养虽然很难，但更加重要。语文课有这个责任。
高中语文统编教材特别重视让学生接触经典，有意让学生读“深”一些的书。要让高中生有这样的意识，读书不能就易避难，不要总是读自己喜欢的、浅易的、流行的读物，在低水平圈子里打转。年轻时有意识让自己读一些“深”一点的书，读一些可能超过自己能力的经典，是一种挑战。经典在语文学习中具有无可替代的地位与作用，不能只是当成“活动材料”“探究资料”或者所谓教学“支架”。如果只是设定以某个项目活动来“带”课文，可能会限制教师与学生的发挥。开展专题研习，也还是要教读书方法，比如如何读理论性较强的论文，如何读科技文，如何读诗歌、小说，等等，要想办法纳入研习任务中。
